A tecnologia pode ajudar a escola, mas não pode substituir o professor, o método, o conhecimento e a responsabilidade pública com a aprendizagem.
Lide
A crítica ao uso apressado da inteligência artificial e de outras tecnologias na educação não nasce de resistência ao novo, mas de responsabilidade pedagógica. O problema não é inovar. O problema é transformar estudantes em público-teste de soluções vendidas como revolucionárias, mas ainda pouco avaliadas. Em um país que ainda enfrenta graves déficits de leitura, escrita, matemática e formação docente, a escola não pode ser reduzida a laboratório de modismos. Precisa ser espaço de conhecimento, diálogo, rigor, humanidade e emancipação.
1. A escola não é laboratório de marketing educacional
A frase “escola não é laboratório” sintetiza uma preocupação profunda: a educação não pode ser tratada como campo experimental de novidades tecnológicas sem evidência, sem avaliação e sem responsabilidade ética. Renato de Faria, ao criticar o entusiasmo precipitado com a inteligência artificial na escola, toca em uma ferida antiga da educação brasileira: a tendência de substituir reflexão pedagógica por encantamento com a novidade.
O ponto central não é negar a tecnologia. Seria ingênuo imaginar uma escola isolada do mundo digital. A questão é outra: quem controla a entrada da tecnologia na escola? Com quais objetivos? Com quais evidências? Com qual formação docente? Com qual avaliação de impacto? E, sobretudo, com que efeitos sobre a aprendizagem real dos estudantes?
A tecnologia educacional costuma chegar embalada por promessas grandiosas: personalização do ensino, aumento do engajamento, melhoria da produtividade docente, aprendizagem adaptativa, correção automática, tutores inteligentes, ensino sob medida. Tudo isso pode ter valor. Mas promessa não é evidência. Marketing não é pedagogia. Eficiência operacional não é formação humana.
A escola lida com crianças, adolescentes, trajetórias sociais, desigualdades, afetos, linguagem, memória, disciplina intelectual e construção de autonomia. Não se pode aplicar qualquer ferramenta como se o estudante fosse apenas usuário de plataforma. O estudante é sujeito em formação.
2. Paulo Freire e a falsa neutralidade da tecnologia
Paulo Freire oferece uma chave essencial para compreender esse debate. Em Pedagogia da Autonomia, Freire afirma que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção ou construção (Freire, 1996). Essa ideia é decisiva. Se ensinar não é simplesmente entregar respostas, então uma tecnologia que apenas acelera respostas pode até facilitar tarefas, mas não garante aprendizagem.
A inteligência artificial generativa, por exemplo, responde rapidamente, organiza argumentos, resume textos, resolve exercícios e simula diálogos. Mas a pergunta pedagógica permanece: o estudante compreendeu ou apenas recebeu? Pensou ou apenas copiou? Elaborou ou apenas consumiu? Desenvolveu autonomia ou terceirizou o esforço intelectual?
Freire também criticava qualquer prática educativa que reduzisse o aluno à passividade. Sua crítica à educação bancária continua atual. A diferença é que, agora, o “depósito” de informações pode ser feito por máquinas sofisticadas. O risco é uma nova educação bancária digital: não mais o professor depositando conteúdos de forma autoritária, mas a plataforma despejando respostas prontas em ritmo acelerado.
A educação libertadora, para Freire, exige diálogo, problematização, leitura crítica do mundo e participação ativa do sujeito (Freire, 1987). Portanto, uma tecnologia só tem valor pedagógico quando amplia a consciência crítica, não quando substitui a experiência de pensar.
3. O professor não é acessório da máquina
Um dos efeitos mais perigosos do tecnicismo educacional é a redução do professor a operador de ferramentas. O docente deixa de ser intelectual da educação e passa a ser “mediador de plataforma”, “facilitador de trilhas”, “gestor de telas” ou “aplicador de metodologias prontas”.
António Nóvoa insiste que a formação docente deve ser pensada a partir da profissão, da experiência, da colaboração e da reflexão sobre a prática. O professor não é peça substituível de um sistema automatizado; é sujeito que interpreta, decide, ajusta, escuta, orienta e constrói sentido pedagógico. Em entrevista publicada na Educação em Revista, Nóvoa destaca a centralidade da formação profissional docente e da construção coletiva do ofício de ensinar (Lomba; Faria Filho, 2022).
Essa perspectiva dialoga diretamente com a preocupação atual: não existe tecnologia educacional séria sem professor valorizado. Quando uma política pública compra plataformas, mas não investe em formação docente, ela não está modernizando a escola. Está apenas informatizando velhos problemas.
A inteligência artificial pode apoiar o professor, mas não deve colonizar sua autonomia. O professor conhece a turma, percebe silêncios, identifica dificuldades não verbalizadas, adapta exemplos, interpreta contextos familiares, sociais e emocionais. Nenhuma ferramenta substitui esse julgamento profissional.
4. Dermeval Saviani e a defesa do conhecimento escolar
Dermeval Saviani ajuda a recolocar outro ponto essencial: a escola existe para garantir o acesso ao conhecimento sistematizado. Em sua pedagogia histórico-crítica, Saviani defende que a educação escolar deve possibilitar aos estudantes o domínio dos saberes produzidos historicamente pela humanidade, pois esse domínio é condição para participação crítica na sociedade (Saviani, 2011).
Essa posição é especialmente importante num tempo em que se fala muito em competências digitais, mas pouco em leitura profunda, escrita rigorosa, cálculo, história, ciências, filosofia e formação cultural. A escola não pode abandonar o conteúdo em nome da ferramenta. A tecnologia deve servir ao conhecimento, não substituí-lo.
Quando a escola passa a valorizar mais o “engajamento” do que a compreensão, mais o “clique” do que a leitura, mais a “interação” do que o estudo, ela corre o risco de enfraquecer sua função social. A aprendizagem exige esforço. Exige demora. Exige repetição inteligente. Exige memória, comparação, abstração e síntese.
Nem tudo que parece dinâmico é profundo. Nem tudo que parece moderno é formativo.
5. O Brasil e o ciclo do modismo educacional
A preocupação com o modismo não é nova. Claudio de Moura Castro já criticava a crença de que cada nova tecnologia resolveria os problemas estruturais da educação. Em artigo na Veja, ele observou que cinema, rádio, televisão, computador e internet foram sucessivamente apresentados como revoluções pedagógicas, mas nenhuma dessas ferramentas, isoladamente, substituiu método, professor e aprendizagem bem conduzida (Castro, 2020).
O Brasil parece preso a um ciclo conhecido. Primeiro, surge uma inovação. Depois, ela é apresentada como solução inevitável. Em seguida, governos, escolas e empresas passam a adotá-la para não parecerem atrasados. Algum tempo depois, percebe-se que os resultados educacionais continuam frágeis. Então, em vez de avaliar com rigor o fracasso da promessa anterior, busca-se a próxima novidade.
Esse ciclo é caro, injusto e pedagogicamente irresponsável. Ele consome recursos públicos, desgasta professores, confunde famílias e submete estudantes a mudanças constantes sem continuidade.
O problema brasileiro não é falta de novidade. É falta de permanência em políticas educacionais bem avaliadas. É falta de formação docente sólida. É falta de infraestrutura básica. É falta de tempo pedagógico de qualidade. É falta de leitura, escrita e matemática ensinadas com rigor desde os anos iniciais.
6. Evidência antes do entusiasmo
O relatório da UNESCO sobre tecnologia na educação é claro ao advertir que a tecnologia deve ser adotada com base em critérios pedagógicos, equidade, sustentabilidade e evidências. O documento também afirma que não há solução tecnológica universal e que a pergunta central deve ser: tecnologia em educação, nos termos de quem? (UNESCO, 2023). Essa pergunta é decisiva.
Nos termos das empresas? Dos governos? Das plataformas? Dos organismos internacionais? Ou nos termos da escola, do professor, do estudante e da aprendizagem?
Os dados do PISA 2022 reforçam a necessidade de prudência. O Brasil permanece abaixo da média da OCDE em matemática, leitura e ciências, e apenas 27% dos estudantes brasileiros atingiram pelo menos o nível 2 de proficiência em matemática, contra 69% na média dos países da OCDE (OECD, 2023). Esse cenário impõe uma pergunta dura: faz sentido falar em revolução tecnológica quando ainda não garantimos o básico?
A resposta não deve ser abandonar tecnologia. A resposta deve ser subordinar a tecnologia a uma agenda educacional séria. Primeiro, aprendizagem. Depois, ferramenta. Primeiro, professor. Depois, plataforma. Primeiro, projeto pedagógico. Depois, aplicativo.
7. A inteligência artificial pode ampliar desigualdades
Outro ponto grave é a desigualdade. Tecnologias educacionais não chegam igualmente a todos. Escolas privadas de elite podem usar IA com supervisão docente, boa infraestrutura, internet estável, famílias escolarizadas e projetos pedagógicos bem definidos. Já muitas escolas públicas lidam com salas lotadas, professores sobrecarregados, conectividade instável e estudantes com defasagens acumuladas.
Nesse contexto, a IA pode ampliar desigualdades. Os estudantes mais preparados podem usá-la para aprofundar estudos. Os mais vulneráveis podem usá-la como atalho para evitar o esforço que justamente precisariam desenvolver. A tecnologia, então, não corrige a desigualdade; pode sofisticá-la.
Neil Selwyn, referência crítica em tecnologia educacional, argumenta que as tecnologias digitais não são neutras: elas carregam interesses, valores, modelos de gestão, relações de poder e agendas econômicas (Selwyn, 2022). Por isso, perguntar apenas “funciona?” é pouco. É preciso perguntar: funciona para quem? Sob quais condições? Com quais custos? Quem lucra? Quem perde autonomia? Que dados são coletados? Que tipo de estudante está sendo formado?
8. A escola precisa formar pensamento, não dependência
O maior risco da inteligência artificial na educação não é o estudante usar uma ferramenta. O maior risco é ele perder a experiência do esforço intelectual. Pensar dá trabalho. Escrever dá trabalho. Resolver problema dá trabalho. Interpretar texto dá trabalho. Argumentar com rigor dá trabalho.
Uma escola séria não pode transformar todo trabalho cognitivo em tarefa terceirizada. É claro que a IA pode ajudar a revisar, comparar, simular, organizar e ampliar repertórios. Mas ela não pode substituir o processo formativo.
A aprendizagem acontece no atrito entre dúvida e elaboração. Quando a resposta chega pronta antes da pergunta amadurecer, algo se perde. Quando o aluno não precisa sustentar a dificuldade, sua autonomia enfraquece. Quando a máquina organiza tudo, o pensamento pode se tornar preguiçoso.
Educar é formar sujeitos capazes de julgar. E julgamento não nasce do consumo passivo de respostas. Nasce da leitura, da escrita, da convivência, do erro, da correção, do debate e da experiência orientada por professores.
9. A preocupação do educador não é conservadorismo
É preciso enfrentar um argumento superficial: toda crítica à tecnologia costuma ser tratada como atraso. Isso é falso. O educador crítico não teme a tecnologia. Ele teme a ingenuidade. Teme a captura da escola pelo mercado. Teme a substituição da pedagogia por propaganda. Teme que os estudantes sejam usados como cobaias de soluções não comprovadas.
Paulo Freire nunca defendeu uma educação parada no tempo. Pelo contrário, defendia uma educação viva, histórica, situada e comprometida com a transformação social. Mas transformação não é adesão cega ao novo. Transformação exige consciência crítica.
Saviani também não defende uma escola fossilizada. Defende uma escola capaz de garantir aos filhos da classe trabalhadora o acesso ao conhecimento elaborado. Nóvoa não rejeita mudanças; rejeita a desprofissionalização docente. Selwyn não demoniza tecnologia; exige que ela seja analisada politicamente.
Portanto, a crítica ao modismo tecnológico não é nostalgia. É responsabilidade pública.
10. O que deveria orientar uma política séria de IA na educação
Uma política séria de inteligência artificial na educação deveria partir de alguns princípios claros.
Primeiro: nenhuma tecnologia deve ser adotada sem avaliação pedagógica independente. Segundo: o professor precisa ser formado antes da ferramenta ser imposta. Terceiro: os dados dos estudantes devem ser protegidos com rigor. Quarto: a IA deve apoiar a aprendizagem, não substituir leitura, escrita, cálculo e argumentação. Quinto: toda adoção tecnológica deve ser acompanhada de indicadores claros de impacto.
Também é indispensável preservar tempos sem tela. A escola não pode ser apenas extensão do ambiente digital. Crianças e jovens precisam ler livros inteiros, escrever à mão, discutir oralmente, resolver problemas no quadro, fazer experimentos concretos, conviver, escutar, argumentar e sustentar atenção.
A educação integral não cabe em dashboard.
Conclusão: a escola deve comandar a tecnologia, não o contrário
A preocupação com o uso apressado da inteligência artificial na educação é legítima, urgente e profundamente pedagógica. Não se trata de negar o futuro. Trata-se de impedir que o futuro seja vendido em pacotes prontos por quem não responde diretamente pela formação dos estudantes.
A escola brasileira já sofreu demais com promessas fáceis. Já acumulou reformas incompletas, modismos pedagógicos, programas descontinuados, compras mal planejadas e discursos salvacionistas. Agora, diante da inteligência artificial, precisa agir com lucidez.
A tecnologia pode ser aliada, mas jamais fundamento da educação. O fundamento continua sendo o professor bem formado, o estudante ativo, o conhecimento sistematizado, o diálogo crítico, a leitura profunda, a escrita rigorosa, a matemática compreendida, a ciência ensinada com método e a formação humana orientada pela dignidade.
A escola não é laboratório de mercado. Não é showroom de inovação. Não é campo de teste de empresas. A escola é uma instituição civilizatória. Quando ela se curva ao modismo, perde sua função. Quando comanda a tecnologia com inteligência pedagógica, pode ampliar horizontes. O desafio, portanto, não é escolher entre escola e tecnologia. O desafio é garantir que a tecnologia permaneça no seu devido lugar: como instrumento. Nunca como senhora da educação.
Referências
CASTRO, Claudio de Moura. Tecnologia não é pedagogia. Veja, São Paulo, 7 ago. 2020.
FARIA, Renato de. Escola não é laboratório. Estado de Minas, Belo Horizonte, 27 abr. 2026.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LOMBA, Maria Lúcia de Resende; FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Os professores e sua formação profissional: entrevista com António Nóvoa. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 38, 2022.
OECD. PISA 2022 Results: Brazil. Paris: OECD, 2023.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. ed. Campinas: Autores Associados, 2011.
SELWYN, Neil. Education and technology: key issues and debates. 3. ed. London: Bloomsbury Academic, 2022.
UNESCO. Global education monitoring report 2023: technology in education: a tool on whose terms? Paris: UNESCO, 2023.
Nenhum comentário:
Postar um comentário