Da fé ao governo: como projetos teocráticos capturam juventudes e deslegitimam professores

Quando “estilo de vida” vira engenharia social: guerra cultural, controle total e erosão do Estado simbólico

Há momentos em que o debate público se desvia por uma confusão conveniente: chama-se de “fenômeno religioso” aquilo que, na prática, funciona como projeto de poder. Quando a linguagem da fé migra para a gramática do governo da vida — regulando condutas, definindo inimigos, ocupando instituições e disputando a escola — a juventude vira território de recrutamento cultural, e o professor, alvo preferencial. Não por acaso, mas por função. A escola ainda é um dos poucos lugares onde se ensinam critérios: evidência, método, comparação histórica, argumentação. E nenhum projeto totalizante tolera concorrência na fábrica do sentido.

1. O ponto de partida: por que isso não é “apenas religião”

1.1 Religião como experiência e religião como infraestrutura de poder

Religião, enquanto experiência espiritual, pode coexistir com pluralismo e laicidade. A distinção é decisiva porque impede uma armadilha retórica frequente: criticar um projeto de poder travestido de moralidade não equivale a atacar a fé como vivência. O problema nasce quando um vocabulário religioso passa a operar como infraestrutura política — isto é, quando deixa de orientar apenas a consciência individual e começa a ordenar o espaço público como extensão de uma doutrina moral única.

Em termos sociológicos, religiões podem oferecer disciplina comunitária, legitimidade para lideranças e mecanismos cotidianos de obediência — sobretudo quando combinadas com autoridade carismática e organização estável. Weber descreve como sistemas religiosos produzem racionalização da conduta e estruturas de autoridade (WEBER, 1999). Em linguagem simples: a religião pode formar caráter; mas também pode formar cadeias de comando simbólicas, onde a moral vira regulamento e o regulamento vira política.

A chave está na função. Quando a religião é usada como linguagem de governo, ela vira um atalho para gerar consentimento e para reclassificar conflitos públicos como “combate moral”. Não se discute mais orçamento, currículo, direitos, políticas sociais: discute-se “bem contra mal”, “pureza contra ameaça”, “família contra inimigos”.

1.2 O projeto teocrático no século XXI: governar por gradiente, não por golpe

Projetos teocráticos contemporâneos raramente se anunciam como ruptura institucional explícita. Em vez de “tomar o Estado” por um golpe, buscam colonizar o que sustenta o Estado: linguagem, valores, critérios de verdade, confiança institucional e fronteiras do aceitável. A estratégia é incremental, por isso eficiente: desloca-se o senso comum para que medidas antes impensáveis pareçam “defesa” e não “ataque”.

Essa lógica se aproxima do que Gramsci descreve como disputa por hegemonia: não basta vencer eleições; é preciso dirigir moral e intelectualmente a sociedade, fazendo uma visão de mundo parecer natural (GRAMSCI, 2000). O objetivo não é apenas legislar; é moldar subjetividades. Nessa engenharia, a escola aparece como o canteiro decisivo — e o professor, como a peça que precisa ser neutralizada.

Uma metáfora ajuda: o projeto não busca apenas controlar a porta do Estado; busca controlar o mapa dentro da cabeça das pessoas. Quem controla o mapa decide o que é “normal”, o que é “ameaça”, o que é “verdade”, quem é “povo” e quem é “inimigo”.

2. Juventude como fronteira estratégica

2.1 Identidade antes de programa: a janela formativa

Juventudes são alvo prioritário porque é o período em que identidades, pertenças e critérios ainda estão em formação. Projetos de poder que buscam longevidade investem onde a reprodução cultural é mais “barata”: no estágio em que a política entra primeiro como identidade (“quem sou”) e só depois como programa (“o que defendo”). A captura identitária tende a preceder a captura argumentativa. Com a identidade capturada, o programa vira ajuste posterior: muda-se o enredo, mas mantém-se o pertencimento.

A metáfora do canteiro de obras permanece útil: a mente adulta se assemelha a um prédio com estrutura consolidada; a mente jovem se assemelha a uma construção em andamento. Quem chega com comunidade, linguagem, missão e recompensa instala vigas simbólicas que depois parecem naturais. E quando essas vigas se tornam identidade, desmontá-las passa a doer — não como erro intelectual, mas como perda existencial.

2.2 Economia da pertença: comunidade, missão e recompensa

Projetos totalizantes operam como economia da pertença. Entregam, ao mesmo tempo:

• Comunidade (acolhimento, grupo, pertencimento)
• Missão (combate, cruzada moral, “salvar o país”)
• Recompensa (status, distinção, sensação de pureza moral)
• Punição (vergonha, exclusão, suspeita, perda de rede)

O circuito é poderoso porque desloca a adesão do plano racional para o plano relacional. A obediência não é comprada por argumento; é comprada por pertencimento. Em linguagem bourdieusiana, o que circula é capital simbólico: reconhecimento, distinção, legitimidade (BOURDIEU, 1989). E, para jovens, o custo de discordar tende a ser altíssimo porque pode significar perder amigos, rede afetiva, suporte comunitário, sentido de propósito.

Em termos práticos: um adolescente não abandona “uma ideia”; abandona “um lugar no mundo”. E projetos de poder sabem disso.

2.3 Redes digitais como acelerador: viralidade, disciplina afetiva e circuito fechado

Redes digitais transformam recrutamento em escala. Memes, vídeos curtos, grupos fechados e microcelebridades operam como esteiras afetivas. A persuasão é menos “provar” e mais “ativar”: indignação, medo, orgulho, ressentimento. Nessa lógica, fatos viram munição emocional e a verdade vira “o que fortalece o grupo”.

Surge o circuito fechado de validação: a informação circula para reforçar identidade, não para ser testada. Dissenso é expulso; dúvida vira fraqueza moral. A verdade deixa de ser o que se demonstra e vira o que se repete com força suficiente. E, quando uma comunidade tem linguagem própria para neutralizar crítica (“isso é perseguição”, “isso é agenda”, “isso é doutrinação”), cria-se uma blindagem perfeita: qualquer contraponto já entra derrotado, porque é reclassificado antes de ser ouvido.

3. Por que professores viram alvo preferencial

3.1 Autoridade cognitiva concorrente: método versus carisma

O professor encarna uma autoridade inconveniente para projetos totalizantes: a autoridade do método. Ensinar, no sentido forte, é instalar critérios. Critérios são ferramentas de autonomia. Quando a escola funciona, ensina a distinguir: opinião e evidência; narrativa e fonte; slogan e argumento; sensação de verdade e prova.

Projetos totalizantes toleram diversidade superficial, mas não toleram concorrência na fábrica do sentido. O problema não é o professor “ter opinião”; é o professor operar instrumentos capazes de desmontar slogans. Onde há método, carisma perde monopólio. Onde há leitura crítica, pânico moral perde velocidade.

3.2 Escola como Estado simbólico: universalidade, pluralismo e critérios de verdade

A escola pública é mais que um serviço: é símbolo de um Estado que promete universalidade. “Estado simbólico”, aqui, não é prédio; é crença social de que existem instituições capazes de arbitrar conflitos sob regras comuns, protegendo pluralismo e resguardando critérios públicos de validação. Bourdieu mostra como o Estado opera também como produtor de categorias legítimas, capaz de impor classificações que parecem naturais (BOURDIEU, 1989). A escola é uma das engrenagens centrais dessa legitimidade.

Quando um projeto teocrático pretende substituir universalidade por comunidade moral, precisa rebaixar essa autoridade simbólica. O professor é o operador concreto dessa autoridade no cotidiano. Por isso, atacar o professor não é acidente: é estratégia.

3.3 Da crítica pedagógica à guerra reputacional

Críticas à educação são legítimas — há problemas reais em currículos, gestão, infraestrutura e aprendizagem. O salto autoritário ocorre quando a crítica vira guerra reputacional: o professor deixa de ser criticado por método e passa a ser rotulado como ameaça moral (“doutrinador”, “corruptor”, “inimigo da família”). A reclassificação desloca o conflito do campo pedagógico (onde há debate) para o campo moral (onde há condenação). No campo moral, o objetivo não é refutar; é desautorizar.

Esse mecanismo aparece com força em debates sobre “neutralidade”, “doutrinação” e “controle ideológico” — temas recorrentes no movimento “Escola sem Partido” e nas suas derivações, analisadas como agenda conservadora e rede de governança educacional (LIMA, 2020). 

4. A chave semântica: “não é religião, é estilo de vida”

4.1 Da crença delimitada ao governo integral da conduta

A frase “não é religião, é estilo de vida” funciona como alavanca de totalização. A palavra religião, no senso comum, sugere delimitação: templo, culto, rito, um dia da semana. Já “estilo de vida” sugere governo integral da conduta: consumo, amizades, namoro, linguagem, humor, cultura, informação, voto, inimigos, punições.

Esse deslocamento transforma fé em regime de conduta. Em chave foucaultiana, é tecnologia de poder que produz sujeitos e normaliza comportamentos (FOUCAULT, 1979). O efeito político é direto: se a norma ocupa a vida inteira, a política deixa de ser esfera de negociação e vira esfera de pureza.

4.2 Moral como identidade: quando discordar vira “ataque existencial”

Quando regras viram identidade, a crítica deixa de ser intelectual e vira existencial. Não é “discordo do que você defende”; é “você está atacando quem eu sou”. A consequência é explosiva: discordância vira agressão; dúvida vira pecado; complexidade vira relativismo; método vira “agenda”.

A moralidade vira blindagem. Em vez de argumentar, defende-se identidade. E quando política vira identidade, medidas autoritárias aparecem como “defesa do bem”.

4.3 Vigilância comunitária e autocontrole: obediência internalizada

Projetos totalizantes não precisam de polícia formal o tempo todo. Operam por vigilância comunitária: o grupo corrige, denuncia, expulsa. A coerção internaliza. A obediência deixa de ser imposta de fora e passa a ser exigida de dentro, pelo medo de perder pertencimento.

O resultado é um tipo de disciplina social silenciosa: não se cala por lei; cala-se por risco de exclusão. E é exatamente por isso que a disputa por juventudes é tão eficaz: porque a disciplina pode ser travestida de “cuidado” e “acolhimento”.

5. Como o projeto opera: mecanismos recorrentes

5.1 Deslegitimação moral do magistério

A sequência típica é previsível: instala-se suspeita; incentiva-se denúncia; aumenta-se o custo de ensinar; produz-se autocensura; empobrece-se currículo; e, por fim, o vazio é preenchido por narrativas externas ao campo pedagógico. Não é preciso fechar escolas; basta domesticá-las.

No Brasil, estudos apontam que a perseguição a professores — muitas vezes em forma de denuncismo e hostilidade política — opera como sintoma de anti-intelectualismo reacionário e como tecnologia de intimidação do trabalho docente (PICOLI, 2020). 

5.2 Captura dos critérios de verdade (e não só dos conteúdos)

O objetivo mais profundo não é controlar cada conteúdo, mas controlar os critérios: quem decide o que é conhecimento legítimo? Em ambientes de captura, trocam-se critérios por equivalências falsas: evidência vira “narrativa”; método vira “opinião”; historiografia vira “doutrinação”; ciência vira “agenda”.

Quando critérios caem, boato concorre com livro e influencer concorre com professor. A escola perde o que tem de mais poderoso: o monopólio legítimo do “como saber”. Sem esse “como”, tudo vira “achismo com camiseta”.

5.3 Pânico moral e fabricação do inimigo

Pânico moral é ferramenta barata e potente: ativa medo parental, mobiliza base, justifica exceções. O inimigo precisa ser simples, onipresente e ameaçador. A escola é alvo perfeito porque lida com crianças e jovens. Qualquer disputa curricular é convertida em “proteção dos filhos”. Qualquer professor vira suspeito por proximidade com o objeto mais sensível da sociedade: formação juvenil.

O pânico moral opera como um alarme de incêndio disparado de propósito: o objetivo não é apagar fogo real; é obrigar a casa inteira a correr para um único corredor — o corredor onde o projeto de poder quer que todos se encontrem.

5.4 Litigância, intimidação e autocensura docente

Mesmo quando leis são incompletas, o clima faz o trabalho: gravações, denúncias, processos, exposição em redes. O objetivo não é vencer juridicamente cada disputa, mas produzir ambiente em que ensinar temas complexos se torne arriscado. O medo vira gestor do currículo. A autocensura é a vitória mais barata do projeto.

Nos Estados Unidos, a evidência empírica sobre “spillover effect” é forte: professores limitam, por conta própria, discussões sobre temas políticos e sociais mesmo onde não há proibição formal — por receio de reação e conflito (RAND, 2024). 

5.5 Normalização da censura como “proteção”

Quando remoções e proibições são vendidas como “cuidado”, instala-se o coração do autoritarismo moral: censura aparece como virtude. O relatório America’s Censored Classrooms 2024 descreve como a censura educacional se sofisticou: menos “censura explícita” e mais intimidação, pressão informal e desenho institucional que desidrata liberdade acadêmica e expressão (PEN AMERICA, 2024). 

Censura, nesse modelo, não aparece como “calar o outro”, mas como “proteger a comunidade”. A linguagem é sempre maternal; o gesto, sempre policial.

5.6 Captura do território escolar: conselho, biblioteca, currículo e “polícia do discurso”

Além do professor, o projeto disputa o território escolar. Há quatro pontos de captura recorrentes:

1. Conselhos e direção: pressão política local para definir “o que pode” e “o que não pode” ser discutido.
2. Biblioteca e repertório: controle do que circula — livros, filmes, debates.
3. Currículo e linguagem: reescrever nomes, proibir termos, criar listas de “assuntos sensíveis”.
4. Polícia do discurso: incentivar denúncias, gravações e “exposição pública” como forma de disciplina.

O efeito é institucional: não é um professor calado; é um sistema inteiro passando a operar com medo. No Brasil, há literatura que descreve “perseguição a educadoras(es)” como fenômeno político e organizacional na educação básica, com efeitos sobre a educação democrática e a liberdade docente (PENNA, 2024). 

6. Quadro 1 — Mecanismos de captura do imaginário (síntese operacional)

1. Totalização (“estilo de vida”): expande a norma do culto para a vida inteira; transforma discordância em transgressão moral.
2. Economia da pertença: recompensa por lealdade e punição por dissenso; disciplina juventudes por vínculo social.
3. Guerra reputacional: substitui debate pedagógico por acusação moral; destrói confiança no magistério.
4. Pânico moral: usa medo parental para acelerar adesão; legitima exceções e censura.
5. Captura dos critérios: relativiza evidência e método; faz boato competir com ciência e escola.
6. Circuito fechado de validação: grupos blindados repetem mensagens; dissenso é expulso e dúvida vira pecado.
7. Intimidação e litigância: aumenta o custo de ensinar; instala autocensura como política informal.
8. Colonização do espaço público: desloca o universal (cidadania) para o sectário (comunidade moral); enfraquece o Estado laico.
9. Captura do território escolar: controla biblioteca, currículo e governança local; institucionaliza a “polícia do discurso”.

7. Exemplos contemporâneos (sem personalizar em um único grupo)

7.1 “Gag orders” e censura educacional: a sofisticação das táticas

Nos últimos anos, multiplicaram-se iniciativas políticas para restringir discussões em sala de aula e em universidades, muitas vezes sob justificativas morais. O ponto central, porém, é o método: não é um único tema; é a construção de um ambiente de intimidação e pressão institucional.

O relatório America’s Censored Classrooms 2024 enfatiza justamente essa sofisticação: em vez de uma lista simples de proibições, há um repertório de táticas que inclui pressão informal, ameaça política, captura administrativa e erosão gradual das condições de liberdade acadêmica (PEN AMERICA, 2024). 

O efeito é semelhante ao de um termostato: não se quebra a democracia de uma vez; reduz-se lentamente a temperatura do debate até que o silêncio pareça normal.

7.2 Banimento de livros e reengenharia do repertório juvenil

Banimento de livros é uma forma visível de reengenharia cultural: restringe-se repertório para estreitar horizonte interpretativo. A PEN America registrou 6.870 instâncias de banimentos no ano letivo 2024–2025, em 23 estados e 87 distritos escolares (PEN AMERICA, 2025). 

Isso importa por um motivo simples: repertório é o “oxigênio” do pensamento. Quem lê pouco do mundo, pensa pouco do mundo. E quem pensa pouco do mundo vira presa fácil de narrativas que oferecem explicações únicas e inimigos prontos.

7.3 Autocensura docente como efeito sistêmico mensurável

A autocensura é o sintoma mais revelador porque prova que o controle não precisa ser total na lei para ser total na prática. A RAND identificou que dois terços de professores de escolas públicas K–12 nos EUA limitaram, por conta própria, discussões sobre temas políticos e sociais; e que contexto político local e clima de conflito se associam a essa decisão (RAND, 2024). 

O dado desmonta uma ilusão comum: “se não virou lei, não existe”. Existe — como clima. E clima governa mais do que decreto quando o objetivo é disciplinar o cotidiano.

7.4 Brasil: “Escola Livre”, “Escola sem Partido” e a política do denuncismo

No Brasil, a disputa por controle da docência também apareceu em iniciativas legislativas e campanhas de vigilância ideológica. O STF julgou inconstitucional lei de Alagoas que instituiu o programa “Escola Livre”, enfatizando princípios como liberdade de ensinar e pluralismo de ideias no sistema educacional (BRASIL, STF, 2020). 

O ponto relevante é institucional: quando o controle político da sala de aula avança, não é “debate cultural”; é tensão constitucional. E mais: mesmo quando decisões judiciais contêm a lei, o imaginário do controle pode sobreviver — pelo medo, pela suspeita, pelo denuncismo.

Nesse sentido, análises acadêmicas mostram o “Escola sem Partido” como movimento articulado em rede e como agenda conservadora voltada à educação, com efeitos sobre governança e disputa por hegemonia no campo educacional (LIMA, 2020). 

7.5 O fenômeno “mesmo sem lei”: quando o medo já governa a sala de aula

A etapa mais eficiente do projeto ocorre quando ele não precisa mais de lei: basta a expectativa de punição. A própria discussão pública brasileira registrou esse fenômeno — a ideia de que, mesmo sem aprovação formal, o “Escola sem Partido” já afetava rotinas escolares, criando clima de censura e constrangimento docente (IHU, 2018). 

A lógica é simples: o controle deixa de ser vertical e vira horizontal. Não é o Estado punindo; é a comunidade vigiando. Não é censura oficial; é autocensura preventiva.

8. Quadro 2 — Efeitos institucionais na escola pública (do cotidiano ao sistema)

Dimensão 1: Governança escolar

Efeito: gestão por crise e conflito permanente; decisões subordinadas ao medo de polêmica.

Sinal: reuniões dominadas por denúncias e disputas morais; energia institucional drenada.

Risco: paralisia decisória e perda de foco pedagógico.

Dimensão 2: Currículo e repertório

Efeito: empobrecimento curricular; remoções preventivas; “conteúdo seguro” substitui complexidade.

Sinal: temas evitados; bibliotecas “revisadas” por pressão.

Risco: degradação da alfabetização crítica e da capacidade de argumentação.

Dimensão 3: Profissionalidade docente

Efeito: desprofissionalização; autocensura; aumento de adoecimento e evasão de carreira.

Sinal: medo de abordar temas; busca de “roteiros neutros” como autoproteção.

Risco: êxodo de talentos, cinismo institucional e queda de qualidade.

Dimensão 4: Clima escolar e confiança

Efeito: sala de aula como território vigiado; relação pedagógica substituída por patrulhamento.

Sinal: estudantes e famílias atuando como “fiscais”; gravações e denúncias.

Risco: ruptura de confiança, hostilidade e perda de autoridade pedagógica.

Dimensão 5: Função pública da escola

Efeito: erosão do Estado simbólico; escola rebaixada a prestadora tutelada por moralidade de grupo.

Sinal: deslegitimação da escola como espaço comum plural.

Risco: democracia vulnerável, pois o espaço de formação de critérios públicos é corroído.

9. Consequências para a democracia e para o futuro cognitivo do país

9.1 Do cidadão ao “fiel”: mutação de pertencimento

A democracia depende de um pacto: pessoas diferentes, com crenças diversas, convivem sob regras comuns. Quando a pertença política deixa de ser cidadania e vira fidelidade moral, o adversário deixa de ser legítimo; vira ameaça. A política perde seu mecanismo básico (negociação) e adota lógica de purificação (expulsão). O pluralismo vira suspeita. A diferença vira risco.

É aqui que a escola se torna insubstituível: ela é o treino diário de convivência com a divergência sob critérios comuns. Se a escola colapsa, o país perde o laboratório de pluralismo.

9.2 Política como guerra espiritual permanente

Quando a política vira guerra espiritual, compromisso vira traição; negociação vira pecado; complexidade vira relativismo. O governo passa a ser medido menos por resultados e mais por sinais morais: o que “parece” virtude importa mais do que o que produz bem-estar.

Isso gera uma vantagem perversa: a máquina de mobilização não depende de políticas públicas bem-sucedidas; depende de inimigos permanentes. E o professor vira inimigo ideal: está próximo de crianças, opera linguagem, ensina critérios — e critérios, para o projeto, são risco.

9.3 O colapso do debate: quando critérios viram “opiniões”

O dano mais profundo é epistemológico: não é só “o que se ensina”, é “como se sabe”. Quando evidência vira “narrativa” e método vira “opinião”, a sociedade perde a capacidade de discutir políticas públicas com seriedade. Tudo vira guerra de torcidas.

Nesse ambiente, a propaganda moral substitui o argumento. A escola deixa de ser espaço de formação intelectual e vira palco de disputa identitária. E a juventude, em vez de aprender a pensar, aprende a “pertencer”.

9.4 Reconstruir critérios e confiança: a resposta pública possível

A resposta pública mais eficaz contra projetos totalizantes não é censurar religião, nem atacar fé como vivência. É proteger o espaço comum: escola, ciência, bibliotecas, universidades e liberdade de ensinar e aprender. E proteger, sobretudo, os critérios: evidência, método, pluralismo e debate informado.

Essa defesa não é abstrata. Ela passa por:

• Garantias institucionais (proteção à liberdade docente e à pluralidade curricular) — como reafirmado em decisões do STF sobre liberdade de ensinar e pluralismo (BRASIL, STF, 2020).  
• Blindagem contra intimidação (protocolos contra denuncismo e exposição indevida; mediação com famílias e comunidade).
• Fortalecimento de bibliotecas e repertório (porque repertório é autonomia).
• Educação midiática e informacional (para quebrar circuito fechado de validação).
• Políticas públicas de confiança: onde o Estado é frágil, projetos totalizantes ocupam o vazio.

Há um pano de fundo internacional que ilumina esse ponto: a erosão de liberdade de expressão e a ascensão da autocensura não são fenômenos isolados. A UNESCO registrou declínio histórico de liberdade de expressão e aumento de autocensura em sua edição 2022–2025 do relatório global sobre tendências de liberdade de expressão e desenvolvimento da mídia (UNESCO, 2025). 

Quando a autocensura se torna normal, o espaço público vira um corredor estreito. E em corredor estreito, quem grita mais alto manda — não quem argumenta melhor.

10. Conclusão

O combate sistemático a professores não é ruído: é estratégia típica de projetos de poder totalizantes. Professores representam autonomismo de pensamento porque operam aquilo que projetos teocráticos temem: critérios. A reclassificação semântica do “cristianismo” (ou de qualquer linguagem de fé) como “estilo de vida” não é detalhe retórico; é mecanismo de totalização capaz de deslocar normas do templo para o cotidiano inteiro, convertendo moral em identidade e identidade em disciplina.

Quando essa lógica se acopla às redes digitais e à economia da pertença, juventudes tornam-se território privilegiado de recrutamento cultural: não para formar cidadãos críticos, mas para formar tropas morais. E, para isso funcionar, é necessário afastar professores do Estado simbólico — destruir a autoridade da escola como espaço comum, plural e orientado por método. O efeito final não é apenas educacional; é democrático: sem escola capaz de sustentar critérios públicos, o debate público colapsa em slogans, inimigos e pânicos morais. No limite, a sociedade deixa de discutir políticas e passa a “exorcizar” adversários.

Por isso, o fenômeno não deve ser reduzido a “religioso”. Trata-se de política em sua forma mais profunda: disputa pelo monopólio do sentido, pela formação das consciências e pelo controle das instituições que produzem legitimidade. E é precisamente por isso que proteger a escola pública e a liberdade docente não é pauta corporativa: é defesa do comum.

Referências

BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.

BRASIL. Supremo Tribunal Federal. Julgadas inconstitucionais leis sobre Escola Livre e liberdade de ensinar e aprender. Brasília, DF: STF, 26 ago. 2020. Disponível em: portal.stf.jus.br/noticias/verNoticiaDetalhe.asp?idConteudo=450392&ori=1. Acesso em: 5 fev. 2026. 

FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000.

IHU — INSTITUTO HUMANITAS UNISINOS. Mesmo sem lei, Escola sem Partido se espalha pelo país e já afeta rotina nas salas de aula. São Leopoldo: IHU, 5 nov. 2018. Disponível em: ihu.unisinos.br/categorias/188-noticias-2018/584382-mesmo-sem-lei-escola-sem-partido-se-espalha-pelo-pais-e-ja-afeta-rotina-nas-salas-de-aula. Acesso em: 5 fev. 2026. 

LIMA, Isabela Gonçalves de. Escola sem Partido: análise de uma rede conservadora na educação. Práxis Educativa, Ponta Grossa, 2020. Disponível em: revistas.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/15290. Acesso em: 5 fev. 2026. 

PEN AMERICA. America’s Censored Classrooms 2024: Refining the Art of Censorship. New York: PEN America, 8 out. 2024. Disponível em: pen.org/report/americas-censored-classrooms-2024/. Acesso em: 5 fev. 2026. 

PEN AMERICA. PEN America Index of School Book Bans – 2024–2025. New York: PEN America, 2025. Disponível em: pen.org/book-bans/pen-america-index-of-school-book-bans-2024-2025/. Acesso em: 5 fev. 2026. 

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PENNA, Fernando. Propondo uma definição de perseguição a educadoras(es) na educação básica brasileira. Educação & Sociedade, v. 45, 2024. Disponível em: scielo.br/j/es/a/hbhChqZNXvVr33ct6R8nKHn/. Acesso em: 5 fev. 2026. 

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