Uma análise crítica sobre a Prova Nacional Docente, a formação dos professores de Matemática, a precarização da carreira e a contradição de um Estado que exige qualidade educacional enquanto fragiliza quem sustenta a escola pública
Sou professor de Matemática há muitos anos e falo deste tema não apenas a partir dos livros, das pesquisas acadêmicas ou dos indicadores oficiais, mas também a partir do chão concreto da sala de aula. Minha trajetória atravessou diferentes etapas da formação matemática: do ensino médio à educação técnica, dos cursos superiores às licenciaturas em Matemática, onde atuei e atuo na formação de futuros professores. Vi estudantes chegarem com medo da Matemática, acompanhei jovens descobrirem nela uma linguagem poderosa para compreender o mundo e também testemunhei licenciandos enfrentando lacunas profundas herdadas de uma educação básica desigual. Por isso, quando observo os resultados da Prova Nacional Docente, especialmente na área de Matemática, não leio apenas uma estatística fria. Leio a expressão numérica de uma realidade que conheço por dentro: a dificuldade de formar bons professores em um país que ainda não decidiu, de fato, tratar a docência como profissão estratégica para seu desenvolvimento humano, científico e democrático.
Lide
A primeira edição da Prova Nacional Docente revelou um dado incômodo: menos da metade dos participantes da área de Matemática alcançou o padrão de proficiência adotado pelo Inep. O número assusta, mas não deveria surpreender. Ele não nasce do acaso, nem pode ser explicado por uma suposta incapacidade individual dos futuros professores. O resultado expõe uma crise estrutural da formação docente no Brasil, agravada pela baixa atratividade da carreira, pela expansão desigual das licenciaturas, pela precarização salarial, pela fragilidade dos estágios e pela ausência de uma política nacional robusta de valorização do magistério. A Matemática apenas tornou mais visível aquilo que o país tenta esconder há décadas: o Brasil cobra desempenho de professores que ele mesmo forma de maneira desigual, remunera de forma insuficiente e submete a condições de trabalho incompatíveis com a excelência que exige.
Introdução — A prova não inventou a crise; apenas deu número a ela
O Brasil tem uma estranha habilidade de se assustar com aquilo que ele mesmo produziu. Quando os dados aparecem, quando a estatística ganha manchete, quando a realidade deixa de ser murmúrio de sala dos professores e passa a ocupar o centro do debate público, muitos se comportam como se a crise tivesse surgido naquela manhã. Não surgiu. A crise da formação docente brasileira é antiga, profunda e estrutural.
A divulgação dos resultados da primeira edição da Prova Nacional Docente — PND 2025 reacendeu esse debate. Segundo os dados divulgados pelo Inep e repercutidos pelo portal Brasil Escola, 65% dos participantes da prova foram considerados proficientes, mas, na área de Matemática, esse percentual caiu para 45,9%. Isso significa que 54,1% dos participantes de Matemática não atingiram o padrão mínimo de proficiência estabelecido pelo exame. Em comparação, Ciências Humanas alcançou 80,2% de proficiência, enquanto Pedagogia ficou em 62,8% (Brasil Escola, 2026; Brasil, 2026).
O dado é forte. Mas ele precisa ser lido com seriedade. O erro seria transformar a notícia em julgamento moral contra professores ou licenciandos. Seria fácil, cômodo e injusto dizer simplesmente: “os professores de Matemática não sabem Matemática”. Essa frase rende manchete, produz indignação instantânea e alimenta o velho ressentimento social contra o magistério. Mas ela não explica nada.
A pergunta séria é outra: como um país chega ao ponto de formar professores de Matemática sem assegurar, de maneira ampla, sólida e equitativa, as condições necessárias para que esses professores dominem o conteúdo, compreendam sua didática e permaneçam na carreira?
A tese deste artigo é direta: a notícia sobre a PND revela uma crise que vai muito além da Matemática. Ela expõe a contradição central do Estado brasileiro: o país cobra desempenho de professores que ele mesmo forma de maneira desigual, remunera de maneira insuficiente e submete a condições de trabalho incompatíveis com a excelência que exige.
A Matemática aparece como ponto crítico porque é uma área de alta exigência conceitual, baixa atratividade profissional e forte dependência de formação acumulativa. Quando o professor chega fragilizado à sala de aula, ele não é apenas causa do problema. Ele é também consequência de um sistema que desvaloriza a docência desde a educação básica até a universidade.
Essa é a chave de leitura que considero mais honesta: o resultado da PND não é apenas um dado técnico. É um documento político. Ele mostra, em linguagem estatística, o que professores experientes, pesquisadores da educação e gestores atentos já sabiam há muito tempo: não se constrói uma educação pública de qualidade sobre a precarização daqueles que ensinam.
1. O que a Prova Nacional Docente revelou
A Prova Nacional Docente foi concebida como instrumento de avaliação e seleção de professores para redes públicas de ensino, podendo ser utilizada por estados e municípios em seus processos seletivos. Segundo o Inep, a PND utiliza matrizes associadas ao Enade das Licenciaturas e busca oferecer parâmetros tanto para ingresso no magistério quanto para a avaliação da formação inicial docente (Brasil, 2026).
Em 2025, a primeira edição da PND teve mais de 1 milhão de inscritos, cerca de 760 mil participantes efetivos e taxa de participação próxima de 70%. O Inep informou que cerca de 500 mil participantes atingiram o padrão de proficiência. A Agência Brasil detalhou os números: foram 1.087.359 inscritos, 760.118 participantes e aproximadamente 492 mil considerados proficientes (Brasil, 2026; Almeida, 2026).
A princípio, uma taxa geral de 65% de proficiência poderia ser interpretada como razoável. Afinal, quase dois terços dos participantes alcançaram o padrão esperado. O problema aparece quando o dado é decomposto por área, modalidade de formação e perfil dos concluintes.
Na Matemática, apenas 45,9% foram considerados proficientes. Isso coloca a área quase 20 pontos percentuais abaixo da média geral da prova. A diferença em relação às Ciências Humanas é ainda mais expressiva: 34,3 pontos percentuais. Em termos simples, enquanto oito em cada dez participantes de Ciências Humanas atingiram a proficiência, menos de cinco em cada dez participantes de Matemática alcançaram o mesmo patamar (Brasil Escola, 2026).
Também chama atenção a diferença entre modalidades. Segundo o Inep, entre os concluintes de licenciaturas presenciais, 73,9% foram avaliados como proficientes. Já entre os concluintes da educação a distância, o percentual foi de 46,9%. A diferença é de 27 pontos percentuais, o que indica um descompasso importante entre modalidades de formação, sem que isso autorize demonizar a educação a distância como princípio, mas exigindo debate sério sobre regulação, acompanhamento, estágio, tutoria e qualidade pedagógica (Brasil, 2026).
A estatística, nesse caso, não deve ser tratada como ornamento. Ela revela padrões. E padrões, quando persistentes, apontam para estrutura.
2. Uma leitura estatística do problema
A estatística ajuda a separar impressão de evidência. Considerando os 760.118 participantes e os cerca de 492 mil proficientes, a proporção aproximada de proficiência geral é de 64,7%, arredondada oficialmente para 65%. Em uma amostra desse tamanho, a margem de flutuação estatística é muito pequena. O resultado geral não é ruído, acaso ou distorção pontual. É um retrato robusto.
Na Matemática, o percentual de 45,9% de proficiência significa que a taxa de não proficiência, de 54,1%, supera a taxa de proficiência. Essa inversão é pedagogicamente grave. Em uma área central para a educação básica, para a formação científica, para as engenharias, para a tecnologia, para a economia e para a cidadania estatística, a maioria dos participantes não alcançou o padrão mínimo adotado pelo exame.
O dado torna-se mais sensível quando observado em termos relativos. A proficiência em Matemática corresponde a aproximadamente 70,6% da média geral da PND. Já a não proficiência em Matemática é cerca de 1,55 vez maior que a não proficiência geral. Isso indica que a Matemática não está apenas um pouco abaixo da média. Ela ocupa uma posição crítica dentro do conjunto avaliado.
É preciso, entretanto, evitar uma leitura punitiva. A prova mede um desempenho em determinado instrumento, numa determinada matriz e num determinado momento. Nenhuma prova captura a totalidade da competência docente. Como ensina Luckesi (2011), avaliação não deve ser confundida com instrumento de classificação moral; ela deve servir à compreensão e à intervenção. Avaliar, nesse sentido, não é apenas separar aptos e inaptos, mas identificar lacunas formativas, compreender suas causas e reorganizar políticas públicas.
O resultado também precisa ser lido à luz das desigualdades históricas do ensino superior brasileiro. A expansão das licenciaturas, especialmente em formatos massificados, nem sempre foi acompanhada por garantia de qualidade, infraestrutura, acompanhamento acadêmico e estágio consistente. Gatti e Barretto (2009) já alertavam que a formação de professores no Brasil apresentava fragilidades curriculares, dispersão institucional e insuficiente articulação entre teoria e prática. Essa avaliação permanece atual.
Quando uma prova mostra que a Matemática tem desempenho muito inferior à média, o problema não está apenas no aluno da licenciatura. Está no percurso anterior desse aluno, na universidade que o formou, na escola básica que não consolidou sua aprendizagem, na política pública que não valorizou a carreira, no mercado que tornou a docência pouco atrativa e no Estado que historicamente tratou professor como custo, não como investimento civilizatório.
3. Por que a Matemática aparece como ferida aberta
A Matemática tem uma especificidade cruel: ela é altamente cumulativa. Um estudante que não compreende bem frações terá dificuldades em proporções. Quem não domina proporção terá problemas com função. Quem não compreende função terá dificuldade em modelagem, estatística, física, economia, química e programação. A lacuna inicial cresce como uma pequena rachadura que, com o tempo, compromete a estrutura inteira.
Esse caráter acumulativo faz da Matemática uma área especialmente sensível às falhas de formação. Na educação básica, muitos estudantes constroem uma relação de medo, rejeição ou bloqueio com a disciplina. Essa relação não nasce naturalmente. Ela é socialmente produzida por práticas escolares mecânicas, avaliações punitivas, ausência de contextualização, ensino excessivamente procedimental e falta de professores bem formados para mediar a passagem do concreto ao abstrato.
D’Ambrosio (1996) já defendia que a Educação Matemática não pode ser reduzida à transmissão de técnicas. Para ele, a Matemática deve ser compreendida como produção cultural, linguagem de leitura do mundo e instrumento de intervenção na realidade. Skovsmose (2001), por sua vez, propõe a ideia de Educação Matemática Crítica, mostrando que aprender Matemática não é apenas aprender a calcular, mas desenvolver condições de compreender relações sociais, econômicas, tecnológicas e políticas mediadas por números, modelos e estatísticas.
Quando o professor de Matemática não tem domínio conceitual suficiente, a tendência é reduzir o ensino à reprodução de procedimentos. Ensina-se fórmula sem sentido, regra sem história, cálculo sem problema, exercício sem reflexão. O aluno decora para a prova e esquece depois. A Matemática deixa de ser linguagem e vira obstáculo.
Mas o contrário também é verdadeiro: quando o professor domina o conteúdo, mas não domina a didática específica da Matemática, ele pode saber muito e ensinar pouco. Essa distinção é fundamental. Shulman (1986) formulou o conceito de conhecimento pedagógico do conteúdo, mostrando que o bom professor precisa saber mais do que o conteúdo disciplinar. Ele precisa saber como tornar esse conteúdo ensinável, compreensível e significativo para estudantes reais.
No caso da Matemática, isso exige compreender erros típicos dos estudantes, obstáculos epistemológicos, múltiplas representações, resolução de problemas, uso de materiais concretos, tecnologia, história da Matemática, modelagem e avaliação formativa. Fiorentini e Lorenzato (2006) destacam que a investigação em Educação Matemática deve articular teoria, prática e reflexão sobre a própria atividade de ensinar. Sem isso, a licenciatura corre o risco de formar alguém que passou por disciplinas matemáticas, mas não se constituiu como professor de Matemática.
A PND, portanto, escancara uma ferida que começa antes da universidade e continua depois dela. O licenciando em Matemática muitas vezes chega ao ensino superior carregando lacunas da educação básica. A universidade tenta, ao mesmo tempo, corrigir essas lacunas, aprofundar conteúdos avançados e formar pedagogicamente o futuro professor. O resultado, em muitos casos, é uma formação tensionada, fragmentada e insuficiente.
4. O círculo vicioso da formação matemática no Brasil
A crise da formação de professores de Matemática pode ser representada como um círculo vicioso.
Primeiro, a educação básica não garante aprendizagem matemática sólida para uma parcela significativa dos estudantes. Depois, poucos estudantes escolhem licenciatura em Matemática, em parte porque a disciplina foi vivida como sofrimento e em parte porque a carreira docente é pouco atrativa. Entre os que escolhem, muitos chegam à licenciatura com lacunas importantes. A universidade, por sua vez, enfrenta dificuldades para formar com profundidade em tempo limitado, especialmente quando o curso tem estrutura frágil, baixa exigência, pouca prática ou acompanhamento insuficiente. Por fim, parte dos egressos retorna à escola básica sem domínio adequado, reiniciando o ciclo.
Esse ciclo é estrutural. Não pode ser interpretado como falha moral dos indivíduos. Tardif (2014) lembra que os saberes docentes são plurais: envolvem saberes disciplinares, curriculares, pedagógicos, experienciais e profissionais. O professor não se forma apenas pela aquisição de conteúdo, mas pela construção de uma identidade profissional situada, vinculada ao trabalho real, às condições institucionais e às experiências concretas da docência.
Nóvoa (1992; 2017) também insiste que a formação de professores precisa ser pensada como formação profissional, não como simples acúmulo de disciplinas. Para ele, tornar-se professor exige inserção em uma comunidade profissional, reflexão sobre a prática, acompanhamento, pertencimento e reconhecimento. A docência não se aprende apenas em sala universitária, mas também na escola, com professores experientes, em situações reais de ensino.
O Brasil, no entanto, historicamente separou demais a formação acadêmica da escola básica. Muitas licenciaturas ainda tratam o estágio como etapa burocrática, não como eixo estruturante. O futuro professor observa pouco, ensina pouco, é pouco acompanhado e recebe pouca devolutiva qualificada. Em Matemática, isso é especialmente grave, porque o domínio conceitual precisa ser constantemente articulado à prática didática.
A formação docente deveria ser uma ponte robusta entre universidade e escola. Muitas vezes, é apenas uma passarela estreita, improvisada e mal iluminada.
5. A educação a distância e o risco da formação docente de baixa densidade
O dado sobre a diferença entre licenciaturas presenciais e licenciaturas EaD merece análise cuidadosa. Segundo o Inep, 73,9% dos concluintes presenciais foram avaliados como proficientes, enquanto apenas 46,9% dos concluintes da educação a distância alcançaram proficiência (Brasil, 2026).
Não considero correto transformar esse dado em condenação automática da educação a distância. O EaD pode democratizar o acesso, especialmente em regiões afastadas, para trabalhadores, mães, pessoas com limitações de deslocamento e estudantes que não teriam condições de frequentar uma universidade presencial. A tecnologia pode ampliar oportunidades. O problema não é a mediação tecnológica. O problema é a transformação da formação docente em produto escalável de baixo custo.
Formar professor exige mais do que disponibilizar videoaulas, apostilas e provas online. Exige diálogo, prática, acompanhamento, escrita, observação, regência, supervisão, laboratório didático, estudo orientado e inserção real na escola. Freire (1996) lembra que ensinar exige rigorosidade metódica, pesquisa, criticidade, ética e compromisso com a autonomia do educando. Nenhuma dessas dimensões se desenvolve plenamente em processos formativos superficiais.
A expansão do EaD nas licenciaturas precisa ser discutida sem preconceito, mas também sem ingenuidade. Quando a formação a distância é séria, com polos estruturados, tutoria qualificada, encontros presenciais significativos, estágio rigoroso e avaliação exigente, ela pode cumprir papel relevante. Quando se torna apenas negócio educacional, com milhares de estudantes, pouca interação, baixa exigência acadêmica e estágio formal, ela fragiliza a profissão.
Laval (2019) argumenta que a racionalidade neoliberal tende a submeter a escola e a educação à lógica empresarial. Nesse modelo, eficiência passa a significar redução de custo, padronização, escala e controle. Aplicada à formação docente, essa lógica é perigosa: transforma a licenciatura em mercadoria, o estágio em formulário, o professor em prestador de serviço e a educação pública em mercado consumidor de profissionais mal remunerados.
A diferença de desempenho entre presencial e EaD, portanto, não deve produzir caça às bruxas. Deve produzir regulação séria. Cursos com desempenho persistentemente baixo precisam ser acompanhados, reestruturados e, se necessário, impedidos de continuar expandindo vagas. Democratizar o ensino superior não é emitir diplomas em massa. Democratizar é garantir que todos tenham acesso a uma formação exigente, supervisionada e socialmente relevante.
6. A carreira docente como escolha desincentivada
Nenhum debate sobre formação docente será honesto se ignorar a questão salarial. A escolha pela docência não é movida apenas por dinheiro, mas também não sobrevive apenas de vocação. A romantização do professor como missionário tem servido, historicamente, para justificar baixos salários, sobrecarga e desrespeito institucional.
A OCDE afirma que salários e condições de trabalho são fatores importantes para atrair, desenvolver e reter professores qualificados. A remuneração docente, tanto em termos absolutos quanto em comparação com outras profissões, influencia a decisão de ingressar, permanecer ou abandonar a carreira (OECD, 2025).
Isso é ainda mais evidente em áreas como Matemática, Física, Química, Computação e Engenharia. Um jovem com forte domínio matemático pode seguir carreira em tecnologia, mercado financeiro, engenharia, ciência de dados, programação, gestão ou pesquisa aplicada. Muitas dessas áreas oferecem salários mais altos, maior prestígio social e melhores condições de progressão. Por que esse jovem escolheria ser professor da educação básica se a sociedade lhe oferece reconhecimento simbólico no discurso, mas precarização concreta na folha de pagamento?
A Lei nº 11.738/2008 instituiu o piso salarial profissional nacional do magistério público da educação básica e estabeleceu, entre outros pontos, que a jornada deve reservar no máximo dois terços da carga horária para interação direta com os estudantes, preservando tempo para atividades extraclasse, como planejamento, avaliação e formação (Brasil, 2008).
Esse dispositivo é essencial porque professor não trabalha apenas quando está diante da turma. Corrigir, planejar, estudar, elaborar atividade, adaptar material, atender estudante, participar de reunião, registrar desenvolvimento e refletir sobre a prática são partes constitutivas do trabalho docente. Quando redes de ensino desrespeitam esse tempo, estão corroendo a qualidade da aula antes mesmo que ela aconteça.
O problema é que a existência legal do piso e da jornada não garante sua efetivação plena. A valorização docente no Brasil continua desigual, fragmentada e frequentemente subordinada à capacidade fiscal e à vontade política de estados e municípios. Quando o país normaliza professores com múltiplos vínculos, deslocamentos exaustivos, contratos temporários, turmas numerosas e falta de tempo para estudo, ele não apenas desvaloriza o profissional. Ele compromete a aprendizagem dos estudantes.
7. O professor precarizado não consegue sustentar a escola que o país diz desejar
Existe uma contradição brutal no discurso público sobre educação. De um lado, a sociedade exige melhores resultados em avaliações, maior proficiência em Matemática, mais inovação, mais tecnologia, mais disciplina, mais inclusão, mais acolhimento, mais cidadania e mais preparação para o mercado de trabalho. De outro, aceita que o professor trabalhe em condições que tornam quase impossível responder a tantas demandas.
O professor contemporâneo precisa ensinar conteúdo, lidar com defasagens, acolher sofrimento psíquico, mediar conflitos, adaptar atividades para estudantes com deficiência, enfrentar violência simbólica e física, responder a plataformas digitais, preencher sistemas, participar de reuniões, cumprir currículo, preparar avaliações e ainda demonstrar entusiasmo permanente. Tudo isso com remuneração frequentemente insuficiente e reconhecimento social instável.
Giroux (1997) defende que professores devem ser compreendidos como intelectuais transformadores, não como técnicos executores de programas. Essa concepção é decisiva. Se o professor é intelectual, precisa de tempo para estudar, pesquisar, discutir, escrever, planejar e interpretar a realidade. Se é tratado como operador de apostila ou cumpridor de metas, sua autonomia desaparece.
Freire (1996) também rejeita a ideia de docência como prática mecânica. Ensinar, para ele, é ato ético, político e epistemológico. Exige escuta, rigor, humildade, autoridade democrática e compromisso com a emancipação. Um professor precarizado pode até resistir heroicamente por algum tempo, mas não se pode construir política pública sobre heroísmo individual.
A precarização docente produz efeitos concretos. Ela reduz a atratividade da carreira, aumenta a rotatividade, dificulta a formação continuada, fragiliza o vínculo com a escola, amplia o adoecimento e compromete a qualidade do trabalho pedagógico. A UNESCO tem alertado para a escassez global de professores e aponta que enfrentar esse problema exige políticas de valorização, formação, apoio profissional e melhoria das condições de trabalho (UNESCO, 2024).
O Brasil precisa compreender que professor cansado, mal pago e desrespeitado não é sinal de economia pública. É sinal de desperdício nacional.
8. O falso debate da culpa individual
Sempre que um dado como o da PND aparece, surge uma tentação social: encontrar culpados simples. Culpa-se o professor. Culpa-se o estudante. Culpa-se a universidade. Culpa-se o EaD. Culpa-se a escola pública. Cada uma dessas dimensões pode ter responsabilidade parcial, mas nenhuma explica sozinha o fenômeno.
A formação docente é um sistema. E sistemas produzem resultados sistêmicos.
Se o estudante chega à licenciatura sem base, é preciso olhar para a educação básica. Se a licenciatura não corrige essa base nem forma adequadamente, é preciso olhar para o ensino superior. Se o curso se expande sem qualidade, é preciso olhar para regulação. Se poucos bons estudantes escolhem docência, é preciso olhar para salário e prestígio. Se o professor abandona a carreira, é preciso olhar para condições de trabalho. Se a sociedade desvaloriza o professor, é preciso olhar para a cultura política do país.
Bourdieu (1998) ajuda a compreender como políticas de inspiração neoliberal tendem a responsabilizar indivíduos por problemas produzidos estruturalmente. A lógica é conhecida: o sistema cria a precariedade, depois acusa o sujeito precarizado de fracassar. No campo educacional, isso aparece quando se cobra do professor resultado de excelência sem assegurar formação, salário, tempo, material, equipe e apoio institucional.
É evidente que o professor deve estudar. É evidente que a universidade deve exigir. É evidente que o licenciando precisa dominar conteúdo. Mas também é evidente que responsabilidade individual sem responsabilidade institucional vira cinismo.
O país não pode dizer ao professor: “seja excelente”, enquanto lhe oferece formação frágil, salário insuficiente, carreira instável e condições degradadas. Isso não é meritocracia. É abandono administrado.
9. O sucateamento docente: necessidade do Estado ou opção política?
A expressão “necessidade do Estado sucatear a profissão docente” precisa ser enfrentada com rigor. Do ponto de vista democrático, não há nenhuma necessidade legítima de sucatear a docência. Um Estado comprometido com desenvolvimento nacional, soberania científica, justiça social e cidadania deveria fazer exatamente o contrário: valorizar radicalmente seus professores.
O que existe não é necessidade. O que existe é funcionalidade política e econômica do sucateamento.
O professor desvalorizado custa menos ao orçamento imediato. A escola pública fragilizada abre espaço para soluções privadas. A formação docente barata alimenta mercados educacionais de baixa exigência. A carreira precarizada reduz compromissos previdenciários e enfraquece a organização coletiva. O professor sobrecarregado tem menos tempo para reflexão crítica, pesquisa e participação política. A escola empobrecida forma sujeitos mais adaptados à sobrevivência do que à emancipação.
Laval (2019) argumenta que a escola contemporânea vem sendo pressionada por uma racionalidade empresarial que transforma educação em instrumento de adaptação ao mercado. Nessa lógica, a docência perde densidade intelectual e passa a ser tratada como função operacional. Bourdieu (1998) já denunciava que o neoliberalismo enfraquece instituições coletivas ao impor a lógica da competição, da redução do Estado social e da responsabilização individual.
No Brasil, esse processo ganha contornos específicos. A escola pública atende majoritariamente os filhos da classe trabalhadora. Sucatear a docência, portanto, não atinge apenas uma categoria profissional. Atinge o direito dos pobres à formação intelectual. Atinge a possibilidade de mobilidade social. Atinge a democracia.
Quando o Estado fragiliza a profissão docente, ele não está apenas economizando recursos. Está produzindo uma sociedade com menor capacidade crítica, menor domínio científico e menor autonomia cidadã. Isso não é acidente administrativo. É projeto quando se repete por décadas.
10. Formação de professores de Matemática: o que precisa mudar
A primeira mudança necessária é reconhecer que formar professor de Matemática é tarefa de alta complexidade. Não pode ser tratada como formação menor em relação ao bacharelado. Não pode ser rota secundária para quem “não passou” em outro curso. Não pode ser licenciatura barata, rápida e pouco exigente.
Uma boa formação em Matemática precisa articular três dimensões.
A primeira é o domínio conceitual da Matemática. O futuro professor precisa compreender profundamente números, álgebra, geometria, funções, estatística, probabilidade, lógica, modelagem e demonstração. Não basta saber resolver exercícios padronizados. É preciso compreender por que os procedimentos funcionam, como os conceitos se conectam e como a Matemática se organiza como linguagem.
A segunda é o conhecimento pedagógico do conteúdo, conforme formulado por Shulman (1986). O professor precisa saber ensinar Matemática. Isso envolve conhecer obstáculos de aprendizagem, diferentes representações, sequências didáticas, avaliação formativa, análise de erros e formas de tornar conceitos abstratos acessíveis sem empobrecê-los.
A terceira é o conhecimento da escola real. O futuro professor precisa compreender currículo, desigualdade social, cultura juvenil, inclusão, tecnologias, gestão de sala, políticas públicas e avaliação externa. Ensinar Matemática em uma escola concreta não é o mesmo que resolver problemas no quadro para uma turma ideal.
Essas dimensões exigem uma licenciatura integrada. Não basta colocar disciplinas matemáticas de um lado, disciplinas pedagógicas de outro e estágio no final. A formação precisa ser pensada como percurso progressivo de profissionalização.
A residência docente remunerada deveria ser parte desse caminho. Assim como a Medicina compreende que a prática supervisionada é essencial para formar médicos, a educação precisa reconhecer que a prática supervisionada é essencial para formar professores. O futuro professor deveria atuar em escola pública, com acompanhamento de docente experiente, orientação universitária e tempo de reflexão sobre a prática.
Nóvoa (2017) defende a necessidade de firmar a posição profissional dos professores, fortalecendo a formação dentro da profissão e a articulação entre universidade e escola. Essa perspectiva é decisiva para superar o modelo em que o licenciando passa anos estudando sobre educação, mas tem pouca experiência orientada de docência real.
11. Formação continuada: não basta palestra, é preciso acompanhamento
Outro erro comum é tratar formação continuada como evento. Reúne-se um grupo de professores, oferece-se uma palestra, entrega-se certificado e considera-se que a política foi realizada. Isso é insuficiente.
Formação continuada séria precisa ser processo. Precisa partir dos problemas reais da sala de aula. Precisa dialogar com dados de aprendizagem. Precisa analisar erros dos estudantes. Precisa construir sequências didáticas. Precisa acompanhar a implementação. Precisa criar comunidades profissionais de aprendizagem.
Em Matemática, isso é ainda mais importante. Professores precisam discutir como ensinar frações, equações, funções, geometria, proporcionalidade, estatística e probabilidade. Precisam compreender por que os alunos erram. Precisam construir estratégias de recomposição de aprendizagem. Precisam usar avaliação como diagnóstico, não como punição.
Luckesi (2011) ensina que avaliação deve ser instrumento de tomada de decisão pedagógica. Isso vale tanto para estudantes quanto para sistemas educacionais. A PND deveria funcionar como diagnóstico para reorganizar políticas de formação docente. Se ela virar apenas filtro para contratação, sem impacto na formação inicial e continuada, será uma prova a mais em um país já saturado de exames e pobre em políticas estruturantes.
A formação continuada também precisa ser remunerada e integrada à jornada de trabalho. Não se pode exigir que o professor estude apenas à noite, nos fins de semana ou nas férias, como se sua atualização profissional fosse hobby. Se a sociedade quer professores melhores, precisa financiar tempo de estudo.
12. Salário, carreira e permanência: a equação que o Brasil evita resolver
O debate sobre formação docente sempre esbarra na mesma parede: dinheiro. Quando se fala em salário, carreira e condições de trabalho, muitos respondem com o argumento da restrição fiscal. É evidente que orçamento público exige responsabilidade. Mas também é evidente que toda escolha orçamentária expressa prioridade política.
O Brasil precisa abandonar a fantasia de que é possível ter educação de alto nível pagando mal a quem ensina. A OCDE mostra que salários relativos influenciam a atratividade da docência e a permanência na carreira (OECD, 2025). A UNESCO alerta que a escassez de professores exige políticas articuladas de recrutamento, formação, valorização e retenção (UNESCO, 2024).
No Brasil, a valorização docente precisa envolver pelo menos seis eixos.
Primeiro, cumprimento integral do piso salarial em todas as redes. Segundo, carreira estruturada, com progressão por formação, experiência e desenvolvimento profissional. Terceiro, dedicação preferencial a uma única escola, reduzindo a necessidade de múltiplos vínculos. Quarto, tempo remunerado para planejamento e estudo. Quinto, incentivos específicos para áreas de maior escassez, como Matemática, Física e Química. Sexto, melhoria das condições materiais de trabalho.
Sem isso, a licenciatura continuará perdendo jovens talentosos para carreiras mais atrativas. E não adianta lamentar depois. O jovem faz conta. A família faz conta. A vida concreta faz conta. A Matemática da carreira docente, hoje, muitas vezes não fecha.
13. Uma proposta de reconstrução: pacto nacional pela docência
A solução precisa ser sistêmica. Não basta reformar uma prova. Não basta endurecer concurso. Não basta culpar universidades. Não basta fiscalizar EaD. Tudo isso pode ser necessário, mas será insuficiente se não houver um pacto nacional pela docência.
Esse pacto deveria começar pela formação inicial. Licenciaturas precisam ter padrões nacionais de qualidade, com avaliação rigorosa, estágios reais, integração com redes públicas, professores formadores qualificados e acompanhamento dos egressos.
Também é necessário criar uma Residência Nacional Docente, remunerada, articulada às universidades públicas, institutos federais, redes estaduais e municipais. O futuro professor de Matemática deveria passar por experiência supervisionada intensiva antes de assumir sozinho uma turma.
Outro ponto é a criação de uma política nacional de formação continuada em Matemática, com foco em recomposição de aprendizagem, didática específica, resolução de problemas, tecnologias digitais, estatística, modelagem e avaliação formativa.
Além disso, o país precisa construir uma carreira docente mais atrativa. Isso não significa apenas pagar o piso. Significa criar horizonte profissional. O professor precisa enxergar futuro na carreira. Precisa saber que estudar melhora sua condição. Precisa ter tempo para pesquisar. Precisa ser respeitado como intelectual público.
Também defendo regulação mais rigorosa das licenciaturas de baixa qualidade. Cursos que formam mal não podem continuar operando como se nada tivesse acontecido. A educação superior privada tem papel importante no país, mas não pode transformar formação docente em produto de margem alta e baixa responsabilidade social.
Por fim, é indispensável fortalecer a escola pública como espaço de formação. A escola não pode ser apenas local de estágio burocrático. Deve ser coformadora dos futuros professores. Professores experientes precisam ser reconhecidos e remunerados como mentores.
14. A Matemática como questão de soberania intelectual
Discutir formação de professores de Matemática não é discutir apenas uma disciplina escolar. É discutir soberania intelectual.
Uma sociedade que não domina Matemática tem dificuldade de compreender juros, inflação, orçamento público, estatísticas eleitorais, pesquisas científicas, algoritmos, inteligência artificial, risco, probabilidade, gráficos, indicadores sociais e modelos econômicos. Em uma era governada por dados, quem não compreende números fica mais vulnerável à manipulação.
Skovsmose (2001) mostra que a Educação Matemática tem dimensão democrática. Ela permite que os sujeitos compreendam estruturas quantitativas que organizam a sociedade. D’Ambrosio (1996) também insiste que a Matemática precisa ser vista como produção humana e instrumento de leitura do mundo.
Portanto, fragilizar a formação do professor de Matemática é fragilizar a cidadania. Não se trata apenas de formar estudantes para provas. Trata-se de formar pessoas capazes de interpretar contratos, políticas públicas, estatísticas, gráficos, algoritmos e discursos numéricos.
Em tempos de inteligência artificial, plataformas digitais e decisões automatizadas, a Matemática tornou-se ainda mais central. Quem não entende lógica, probabilidade, estatística e modelagem fica à mercê de sistemas que classificam, recomendam, precificam, vigiam e decidem. A escola pública precisa preparar os estudantes para esse mundo. Mas, para isso, precisa de professores bem formados, valorizados e intelectualmente autônomos.
Conclusão — O resultado da PND é uma denúncia contra o país, não contra o professor
A Prova Nacional Docente colocou diante do Brasil um espelho incômodo. O dado da Matemática, com apenas 45,9% de proficiência, não deve ser usado para humilhar professores, atacar licenciandos ou alimentar discursos fáceis contra a escola pública. Deve ser lido como denúncia de uma estrutura que há décadas cobra excelência sem garantir as condições materiais, formativas e simbólicas para que essa excelência floresça.
A Matemática apareceu como área mais crítica porque concentra várias tensões: aprendizagem básica acumulativa, baixa atratividade da carreira, exigência conceitual elevada, formação inicial desigual, expansão de cursos com qualidade variável e concorrência com profissões mais valorizadas economicamente.
O país precisa abandonar a hipocrisia educacional. Não é possível defender educação de qualidade e aceitar professor mal pago. Não é possível exigir domínio matemático e oferecer licenciaturas frágeis. Não é possível cobrar inovação e negar tempo de estudo. Não é possível pedir compromisso e entregar precarização. Não é possível transformar a docência em sacerdócio e depois se espantar quando os melhores estudantes escolhem outros caminhos.
O professor fragilizado não é a origem isolada do problema. Ele é também produto de uma cadeia de desvalorização. Quando chega à sala de aula sem formação suficiente, ele carrega consigo a falha da escola básica, da universidade, da política salarial, da regulação educacional e da cultura pública que insiste em tratar professor como despesa.
A solução, portanto, não está em punir o professor. Está em reconstruir a profissão docente como carreira estratégica de Estado. Isso exige formação inicial rigorosa, residência remunerada, estágio supervisionado real, formação continuada em serviço, salários competitivos, carreira digna, tempo de planejamento, regulação das licenciaturas e valorização social do professor como intelectual público.
A pergunta que fica é dura: o Brasil quer realmente formar professores excelentes ou apenas quer continuar culpando professores por uma excelência que nunca financiou?
Enquanto essa pergunta não for respondida com política pública, orçamento, coragem institucional e compromisso republicano, cada nova prova apenas confirmará o que já sabemos: o país não fracassa na educação por falta de diagnóstico. Fracassa porque insiste em tratar como custo aquilo que deveria reconhecer como fundamento de sua própria soberania.
Referências
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