Não destruam a EaD: destruam a má formação de professores

Os dados da Prova Nacional Docente exigem uma resposta séria, mas a resposta não pode ser transformar a Educação a Distância em bode expiatório de uma crise muito mais profunda: a fragilidade histórica da formação docente no Brasil.

Índice

1. Lide — O problema não é a distância física, é a distância pedagógica
2. Introdução — Falo como professor, não como espectador
3. O que os dados revelam — e o que eles não autorizam concluir
4. A armadilha da manchete: quando a EaD vira bode expiatório
5. A formação docente brasileira já estava em crise antes da expansão da EaD
6. Ensinar não é apenas dominar conteúdo: é transformar conhecimento em aprendizagem
7. O erro de tratar tecnologia como inimiga da educação
8. O verdadeiro problema: a mercantilização das licenciaturas
9. Por que não se deve culpar o estudante da EaD
10. O presencial também fracassa quando é burocrático, vazio e desconectado da escola
11. O caminho mais forte: regular, qualificar e reconstruir as licenciaturas
12. Uma proposta: EaD com prática, presença formativa e compromisso público
13. Conclusão — O que precisa acabar não é a EaD
14. Pontos relevantes
15. Perguntas comuns
16. Livros indicados
17. Referências

Lide — O problema não é a distância física, é a distância pedagógica

A reportagem e o editorial de O Globo sobre o desempenho de estudantes de licenciatura na Prova Nacional Docente recolocam uma questão urgente no centro do debate público: a formação de professores no Brasil está em crise. Mas a conclusão apressada de que a Educação a Distância deteriora, por si só, a qualidade docente é frágil, perigosa e politicamente conveniente. Os dados devem ser enfrentados com seriedade. No entanto, eles não autorizam a destruição da EaD como modalidade. O que precisa ser destruído é a má formação docente, presencial ou a distância, pública ou privada, tecnológica ou tradicional. O Brasil não pode jogar fora uma ferramenta de democratização do acesso porque parte do mercado educacional a transformou em produto barato, massivo e pouco comprometido com a escola real. A questão central não é se a aula acontece diante de uma tela ou dentro de uma sala física. A questão central é se há formação sólida, prática supervisionada, domínio de conteúdo, conhecimento pedagógico, tutoria qualificada, estágio real, vínculo com a educação básica e responsabilidade institucional.

Introdução — Falo como professor, não como espectador

Escrevo este artigo não apenas como alguém que acompanha o debate educacional de longe, mas como professor de Matemática que atravessou diferentes etapas da educação brasileira, do ensino médio aos cursos de licenciatura, passando pela formação de futuros professores. Ao longo da minha trajetória, vi estudantes chegarem à universidade com lacunas profundas, vi licenciandos lutarem para compreender não apenas o conteúdo matemático, mas também o sentido humano, social e pedagógico de ensiná-lo. Vi bons professores nascerem em contextos difíceis. Vi também cursos presenciais ruins, burocráticos, formais, frios, incapazes de formar alguém para enfrentar a complexidade de uma sala de aula real.

Por isso, quando leio uma manchete sugerindo que o ensino a distância deteriora a qualidade dos professores no Brasil, minha primeira reação não é negar os dados. Seria irresponsável. Os resultados da Prova Nacional Docente e do Enade das Licenciaturas precisam ser levados muito a sério. Segundo informações oficiais divulgadas pelo Inep, a primeira edição da Prova Nacional Docente, correspondente também à avaliação teórica do Enade das Licenciaturas, apontou que 65% dos participantes foram considerados proficientes, enquanto 35% ficaram abaixo do padrão estabelecido (Brasil, 2026).   A Agência Brasil também informou que, entre os concluintes de licenciaturas na modalidade EaD, 53,1% tiveram desempenho insuficiente, enquanto 73,9% dos concluintes de cursos presenciais alcançaram melhor avaliação (Almeida, 2026a).  

Esses números são graves. Não devem ser relativizados com malabarismos retóricos. Mas uma coisa é reconhecer a gravidade dos dados. Outra, muito diferente, é usar os dados como munição para destruir a Educação a Distância como possibilidade legítima de formação, sobretudo em um país continental, desigual e marcado por profundas assimetrias regionais.

A tese que defendo é direta: a crise das licenciaturas brasileiras não autoriza uma condenação simplista da EaD; ela exige a reconstrução profunda da formação de professores, com regulação séria, prática pedagógica obrigatória, presencialidade formativa estratégica e combate à mercantilização da formação docente.

Em outras palavras: não destruam a EaD; destruam a má formação de professores.

1. O que os dados revelam — e o que eles não autorizam concluir

Os dados da Prova Nacional Docente revelam uma crise real. Revelam que parte expressiva dos concluintes das licenciaturas não alcança o nível esperado de proficiência para o exercício inicial da docência. Revelam, ainda, que os cursos EaD apresentam desempenho inferior aos presenciais no recorte divulgado. Isso precisa entrar no centro da agenda pública.

Segundo a Agência Brasil, a PND 2025 teve mais de 1 milhão de inscritos e 760.118 participantes efetivos, dos quais aproximadamente 492 mil atingiram o padrão de proficiência (Almeida, 2026b).   O Inep informou que a avaliação estabeleceu dois padrões de proficiência: um relacionado à atuação profissional inicial, com competências básicas consolidadas, e outro referente a uma atuação mais consistente, com fundamentação teórico-prática consolidada (Brasil, 2026).   Portanto, trata-se de um instrumento relevante para orientar políticas públicas, mas não de uma sentença definitiva sobre a totalidade da formação docente.

O problema começa quando se transforma o dado em slogan. Quando se diz simplesmente que “a EaD deteriora a qualidade dos professores”, cria-se uma causalidade direta que os próprios dados, sozinhos, não demonstram. Há diferença entre correlação e causalidade. Se estudantes de cursos EaD tiveram desempenho inferior, é preciso investigar por quê. A modalidade explica tudo? Ou há fatores socioeconômicos, institucionais, pedagógicos e regulatórios envolvidos?

A pergunta correta não é: “a EaD presta ou não presta?”. A pergunta correta é: que tipo de EaD está sendo oferecida?

Há tutoria real? Há professores formadores qualificados? Há acompanhamento individual? Há estágio supervisionado sério? Há integração com escolas da educação básica? Há polos estruturados? Há bibliotecas, laboratórios, encontros presenciais, avaliação formativa e prática de ensino? Ou há apenas videoaulas gravadas, apostilas padronizadas, provas automatizadas e diplomas produzidos em escala?

A diferença entre uma coisa e outra é imensa.

O próprio debate regulatório recente mostra que o Estado brasileiro já reconheceu a necessidade de diferenciar a EaD de baixa qualidade de modelos híbridos e semipresenciais mais robustos. O Decreto nº 12.456/2025 regulamentou a oferta de educação a distância por instituições de educação superior e estabeleceu novas regras para cursos de graduação, incluindo exigências mínimas de atividades presenciais e síncronas mediadas (Brasil, 2025a).   A Portaria MEC nº 378/2025 detalhou formatos de oferta, percentuais mínimos e restrições para determinadas áreas, indicando que o problema não é simplesmente “ter tecnologia”, mas como a formação é organizada, acompanhada e avaliada (Brasil, 2025b).  

Portanto, uma leitura séria dos dados deve levar a uma conclusão igualmente séria: a EaD precisa de regulação, qualidade, prática, fiscalização e compromisso pedagógico. Mas isso é muito diferente de decretar sua morte.

2. A armadilha da manchete: quando a EaD vira bode expiatório

Manchetes fortes produzem efeito político. Elas simplificam, condensam e, muitas vezes, moldam o senso comum. Quando um jornal de grande circulação afirma que o ensino a distância deteriora a qualidade dos professores no Brasil, ele não apenas descreve um problema; ele também enquadra o problema. E o enquadramento importa.

A manchete desloca o foco da crise estrutural da formação docente para uma modalidade específica. Faz parecer que a causa principal da má formação é a distância física. Mas a história da educação brasileira é muito mais complexa. O Brasil convive há décadas com cursos de licenciatura fragilizados, baixa atratividade da carreira docente, desvalorização salarial, condições precárias de trabalho, currículos fragmentados, estágios burocráticos e distanciamento entre universidade e escola básica. Esse conjunto de problemas não nasceu com a EaD.

Bernadete Gatti, Elba Barreto e Marli André mostram que a formação de professores no Brasil historicamente sofre com fragmentação curricular, pouca articulação entre teoria e prática e fragilidades na construção da identidade profissional docente (Gatti; Barreto; André, 2011). António Nóvoa também insiste que a formação docente precisa ser construída dentro da profissão, isto é, em diálogo orgânico com os contextos reais de trabalho dos professores, e não apenas como formação acadêmica abstrata (Nóvoa, 2017).

Essa é a questão essencial. O problema não é apenas onde o aluno assiste à aula. O problema é se a formação o coloca em contato real, reflexivo e orientado com a prática docente. Um curso presencial pode estar geograficamente próximo da escola e pedagogicamente distante dela. Um curso EaD pode estar fisicamente distante e, ainda assim, construir vínculos formativos reais com a escola, desde que tenha desenho institucional rigoroso.

A armadilha da manchete é transformar a EaD em bode expiatório. E bode expiatório é sempre confortável. Ele permite que a sociedade descarregue a indignação em um alvo visível, sem enfrentar as raízes mais profundas do problema.

É mais fácil dizer “acabem com a EaD” do que dizer “vamos enfrentar a precarização das licenciaturas privadas de massa, a omissão regulatória do Estado, a baixa atratividade da carreira docente, a fragilidade dos estágios, a separação entre universidade e escola e o desprezo histórico pela profissão professor”.

Mas é exatamente isso que precisa ser dito.

3. A formação docente brasileira já estava em crise antes da expansão da EaD

A crise das licenciaturas não começou com a internet. Ela é anterior, estrutural e persistente.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional reconhece a educação a distância como modalidade legítima, ao prever que o poder público deve incentivar o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância em todos os níveis e modalidades de ensino (Brasil, 1996). A própria existência legal da EaD, portanto, não é uma anomalia. Ela faz parte da arquitetura educacional brasileira há décadas.

O problema é que a expansão da EaD ocorreu dentro de um sistema de ensino superior fortemente mercantilizado. A educação superior privada cresceu de maneira acelerada, especialmente em cursos de baixo custo operacional, como muitas licenciaturas. Nesse contexto, a EaD foi apropriada por determinados grupos econômicos como tecnologia de escala. Reduziram-se custos, ampliaram-se matrículas, padronizaram-se materiais e enfraqueceu-se a mediação pedagógica.

A crítica, portanto, não deve ser à EaD como possibilidade pedagógica. A crítica deve ser à EaD precarizada, industrializada e orientada pela lógica do volume.

Maria Helena Souza Patto já criticava, antes da explosão recente do debate, a possibilidade de o ensino a distância ser usado como solução simplista para problemas educacionais complexos, sobretudo quando descolado de uma concepção robusta de formação humana (Patto, 2013). Ao mesmo tempo, estudos recentes sobre formação inicial de professores na modalidade EaD indicam que não há base suficiente para afirmar que a simples ampliação da presencialidade, por si só, garanta qualidade; o ponto decisivo é a efetividade pedagógica do modelo formativo (Ribeiro; Garbin, 2026).  

Esse é um dado fundamental para o debate. A presença física não é mágica. Ela pode favorecer interação, vínculo, escuta e prática. Mas, se for mal organizada, pode se reduzir a aula expositiva cansada, estágio fictício e avaliação decorativa.

A formação docente precisa de presença, sim. Mas presença não é apenas corpo sentado na carteira. Presença é acompanhamento. Presença é orientação. Presença é conflito intelectual. Presença é prática supervisionada. Presença é professor formador que olha, corrige, provoca e acompanha. Presença é escola real.

A pergunta que deveria orientar o debate público é: como garantir presença formativa em todos os modelos de licenciatura?

4. Ensinar não é apenas dominar conteúdo: é transformar conhecimento em aprendizagem

Uma das razões pelas quais a formação docente não pode ser tratada como simples transmissão de conteúdo é que ensinar exige um tipo específico de conhecimento. Lee Shulman formulou o conceito de conhecimento pedagógico do conteúdo para mostrar que o professor não é apenas alguém que sabe uma disciplina, nem apenas alguém que domina técnicas pedagógicas genéricas. O professor precisa saber transformar um conteúdo em formas compreensíveis, ensináveis e significativas para determinados estudantes em determinados contextos (Shulman, 1986).

Isso muda tudo. Um professor de Matemática não se forma apenas resolvendo integrais, derivadas, equações diferenciais ou demonstrações abstratas. Ele precisa compreender como o estudante pensa, erra, interpreta símbolos, constrói conceitos e se bloqueia diante de determinados objetos matemáticos. Precisa saber por que uma criança ou um jovem confunde fração com número natural, por que acha que multiplicar sempre aumenta, por que interpreta função como fórmula e não como relação, por que decora Bhaskara sem compreender equações quadráticas.

Esse conhecimento não nasce apenas da leitura. Ele exige prática, observação, reflexão, intervenção e acompanhamento. Exige aquilo que Tardif chama de saberes docentes: saberes plurais, constituídos pela formação acadêmica, pela experiência profissional, pelos currículos, pelas instituições e pela prática cotidiana (Tardif, 2014).

Paulo Freire acrescenta uma dimensão ética e política incontornável: ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção ou construção (Freire, 1996). Essa ideia deveria estar no centro de qualquer licenciatura. Formar professor não é entregar conteúdo. É formar alguém capaz de criar mediações para que outro sujeito aprenda.

Por isso, qualquer licenciatura — presencial, EaD ou semipresencial — que reduza a formação docente a conteúdo gravado e prova objetiva fracassa na essência. Mas qualquer curso presencial que faça o mesmo também fracassa. A crítica precisa ser pedagógica, não meramente modal.

A tela não é, por natureza, inimiga da formação. Mas a tela sem mediação, sem diálogo, sem acompanhamento e sem prática pode se tornar um simulacro de educação. Da mesma forma, a sala física sem diálogo, sem prática e sem reflexão também pode se tornar simulacro.

5. O erro de tratar tecnologia como inimiga da educação

Há um risco permanente no debate educacional brasileiro: transformar a tecnologia em vilã ou salvadora. Em alguns momentos, fala-se da EaD como se ela fosse capaz de resolver todos os problemas de acesso. Em outros, fala-se da EaD como se ela fosse a causa de todos os males da educação. As duas posições são pobres.

A tecnologia não possui virtude pedagógica automática. Mas também não possui vício pedagógico inevitável. Ela é meio, ambiente, linguagem, ferramenta e infraestrutura. Pode ampliar possibilidades ou precarizar relações. Pode democratizar acesso ou aprofundar desigualdades. Pode aproximar sujeitos ou isolá-los. Tudo depende do projeto político-pedagógico que a orienta.

Mishra e Koehler desenvolveram o modelo TPACK para mostrar que o uso educacional das tecnologias exige articulação entre conhecimento tecnológico, conhecimento pedagógico e conhecimento de conteúdo (Mishra; Koehler, 2006). Ou seja, não basta colocar uma disciplina em plataforma digital. É preciso redesenhar a experiência de aprendizagem considerando a especificidade do conteúdo, os objetivos formativos, as formas de interação, os instrumentos de avaliação e o papel do professor.

Esse ponto é decisivo. O que boa parte do mercado chama de EaD, muitas vezes, não é educação a distância no sentido forte. É distribuição digital de conteúdo. É logística de diploma. É ensino empacotado. É conteúdo fragmentado, consumido de forma solitária por estudantes que, em muitos casos, trabalham o dia inteiro, estudam à noite, têm baixa renda e pouca rede de apoio.

Mas isso não é argumento contra a EaD. É argumento contra a precarização da EaD.

A cultura digital é parte da vida contemporânea. A escola básica já lida com estudantes atravessados por telas, plataformas, algoritmos, vídeos, inteligência artificial e ambientes digitais. Formar professores ignorando essa realidade seria absurdo. A questão é formar professores capazes de usar tecnologias criticamente, e não professores formados de qualquer jeito por plataformas de baixo custo.

O erro, portanto, não é defender presença. A presença é necessária. O erro é imaginar que presença só existe no espaço físico e que mediação digital é necessariamente inferior. A pandemia mostrou, de forma dura, que improviso remoto não é EaD de qualidade. Estudos sobre ensino remoto emergencial apontam que a experiência pandêmica revelou fragilidades importantes na formação continuada dos professores para uso pedagógico das tecnologias digitais (Nonato; Cavalcante, 2022).   Mas confundir ensino remoto emergencial com EaD estruturada é erro conceitual grave.

O Brasil precisa superar essa confusão.

6. O verdadeiro problema: a mercantilização das licenciaturas

A palavra que precisa entrar no centro do debate é mercantilização.

Parte da expansão das licenciaturas no Brasil foi conduzida por uma lógica empresarial agressiva. O curso de licenciatura, muitas vezes, foi tratado como produto educacional de baixo custo, com alta escalabilidade e grande captação de estudantes. A EaD tornou-se, nesse cenário, uma ferramenta de expansão rápida. Não porque a modalidade fosse necessariamente ruim, mas porque podia ser instrumentalizada para reduzir custos.

Esse é o ponto incômodo. O problema não é a EaD. O problema é o casamento entre formação docente, baixa regulação e racionalidade mercantil.

Quando a formação de professores vira negócio de escala, o estudante vira matrícula, o tutor vira atendente, o professor formador vira produtor de conteúdo, o estágio vira formulário, o polo vira fachada e o diploma vira mercadoria. A escola básica, que deveria ser o centro da formação docente, desaparece do processo.

Pierre Bourdieu ajuda a compreender esse fenômeno ao mostrar que a escola não é apenas espaço neutro de transmissão de conhecimento, mas também campo de disputas simbólicas, sociais e institucionais (Bourdieu; Passeron, 2014). Quando o mercado educacional ocupa esse campo sem contrapeso público, ele redefine o valor da formação a partir de critérios de rentabilidade, e não de responsabilidade social.

Michael Apple também alerta para os efeitos das racionalidades neoliberais na educação, especialmente quando a lógica de mercado passa a organizar currículos, avaliações, gestão e trabalho docente (Apple, 2006). A formação de professores, nesse contexto, corre o risco de ser rebaixada a treinamento funcional, com menos densidade teórica, menos compromisso social e menos reflexão crítica.

É aqui que a reportagem de O Globo acerta parcialmente e erra profundamente. Acerta ao mostrar que há um problema grave. Erra quando o enquadramento induz a pensar que o problema é a modalidade em si. O alvo mais correto seria outro: a transformação da licenciatura em mercadoria educacional barata.

Não se combate mercantilização destruindo uma modalidade. Combate-se com regulação, avaliação séria, financiamento público, fiscalização, critérios de qualidade, responsabilização institucional e fortalecimento da formação docente como política de Estado.

7. Por que não se deve culpar o estudante da EaD

Há uma injustiça silenciosa quando se ataca a EaD de forma genérica: acaba-se atingindo o estudante que buscou nela uma oportunidade real de formação.

Muitos estudantes de licenciatura EaD são trabalhadores. Muitos moram longe dos grandes centros. Muitos são mães, pais, servidores, profissionais em transição de carreira, pessoas que não poderiam frequentar diariamente um campus universitário. Para esses sujeitos, a EaD não foi escolha confortável; foi a possibilidade concreta de estudar.

Culpar esses estudantes pelo desempenho insuficiente seria cruel e sociologicamente ingênuo. A responsabilidade maior é das instituições que ofertam cursos frágeis, do Estado que regula mal, dos sistemas avaliativos que chegam tarde e de um país que desvaloriza a docência há décadas.

Paulo Freire ensinou que a educação precisa partir do reconhecimento da realidade concreta dos sujeitos (Freire, 1996). O estudante da EaD não é uma abstração estatística. É alguém que, muitas vezes, está tentando melhorar de vida, ingressar em uma profissão, conquistar um diploma, servir a uma comunidade ou permanecer no território onde vive.

Se a resposta pública for simplesmente fechar portas, o país pode agravar desigualdades. A EaD, quando bem estruturada, pode democratizar o acesso à formação superior. A Universidade Aberta do Brasil, por exemplo, nasceu como política pública voltada à interiorização e expansão da formação superior, especialmente para professores da educação básica. O problema não está na ideia de usar mediações tecnológicas para ampliar acesso. O problema está em permitir que essa mediação seja empobrecida até virar mera venda de certificados.

O debate precisa ter sensibilidade social. Não se pode responder à crise das licenciaturas com elitização da formação docente. Se a única licenciatura aceitável for aquela que exige presença diária em uma universidade localizada em cidade média ou grande, o país excluirá justamente os sujeitos que mais precisam de políticas flexíveis e de qualidade.

O caminho não é fechar a porta. É elevar o padrão da porta de entrada, do percurso formativo e da saída profissional.

8. O presencial também fracassa quando é burocrático, vazio e desconectado da escola

O dado de que os cursos presenciais tiveram desempenho melhor que os cursos EaD não deve ser ignorado. Mas também não deve produzir idealização do presencial.

O próprio editorial destacado na imagem reconhece que mesmo os cursos presenciais apresentam desempenho inadequado em várias áreas. Segundo a cobertura jornalística sobre a PND, embora o presencial tenha apresentado resultados superiores ao EaD, ainda há percentuais relevantes de estudantes abaixo do padrão esperado, inclusive em áreas estratégicas como Matemática (Almeida, 2026a).   Isso mostra que a crise não cabe dentro de uma oposição simplista entre “presencial bom” e “EaD ruim”.

Há cursos presenciais em que o estudante passa quatro anos ouvindo aulas expositivas, fazendo provas tradicionais, cumprindo estágio de forma burocrática e saindo sem saber planejar uma sequência didática, analisar uma avaliação diagnóstica ou lidar com uma turma heterogênea. Há licenciaturas presenciais em que a escola básica aparece apenas no final do curso, como se fosse apêndice, e não centro da formação.

Isso contraria o que a literatura educacional mais consistente vem defendendo. Nóvoa argumenta que formar professores exige uma ligação forte entre universidade, profissão docente e escola, com construção de comunidades formativas e inserção progressiva na prática (Nóvoa, 2017). Tardif mostra que os saberes docentes são constituídos também no exercício profissional e nas interações com os contextos reais de trabalho (Tardif, 2014). Gatti, Barreto e André apontam que a formação inicial precisa superar a fragmentação entre disciplinas específicas, disciplinas pedagógicas e estágio (Gatti; Barreto; André, 2011).

Portanto, presencialidade física não resolve automaticamente a crise. Ela é condição importante, mas não suficiente. A sala de aula universitária pode ser viva ou morta. Pode formar ou apenas certificar. Pode aproximar o futuro professor da escola ou mantê-lo dentro de uma bolha acadêmica.

A pergunta não é apenas “o curso é presencial?”. A pergunta é: o curso forma professores de verdade?

9. O caminho mais forte: regular, qualificar e reconstruir as licenciaturas

Diante dos dados da PND, há três caminhos possíveis.

O primeiro é negar o problema. Seria irresponsável.

O segundo é culpar a EaD e defender sua eliminação. Seria simplista.

O terceiro é reconhecer a gravidade dos resultados e reconstruir a formação docente com rigor, justiça social e inteligência institucional. Esse é o caminho mais forte.

A recente política regulatória da EaD já aponta para uma transição importante. O Decreto nº 12.456/2025 definiu critérios para cursos de graduação a distância, incluindo percentuais mínimos de atividades presenciais e síncronas mediadas, além de regras para credenciamento e funcionamento de instituições e polos (Brasil, 2025a).   A Portaria MEC nº 378/2025 detalhou formatos de oferta de cursos superiores e estabeleceu percentuais mínimos para cursos presenciais, semipresenciais e a distância, além de restrições para áreas específicas (Brasil, 2025b).  

Essas medidas indicam que a solução não é uma guerra contra a tecnologia, mas uma regulação mais madura da educação superior. No caso das licenciaturas, isso deveria significar uma exigência ainda maior: prática pedagógica desde o início do curso, estágio real supervisionado, integração com redes públicas de ensino, tutoria qualificada, professores formadores com experiência na educação básica, avaliação institucional contínua e transparência dos resultados.

O Brasil precisa de uma política nacional de formação docente que estabeleça padrões mínimos inegociáveis. Entre eles:

1. Nenhuma licenciatura deveria funcionar sem inserção sistemática na escola básica desde os primeiros períodos.
2. Nenhuma EaD deveria ser autorizada sem polos estruturados, encontros presenciais formativos, tutoria qualificada e avaliação séria.
3. Nenhum estágio deveria ser tratado como documento assinado ao final do curso.
4. Nenhum curso deveria formar professor sem garantir domínio do conteúdo específico e conhecimento pedagógico do conteúdo.
5. Nenhuma instituição deveria continuar ofertando licenciatura com desempenho reiteradamente insuficiente.
6. Nenhum estudante deveria ser abandonado em plataforma digital como se autonomia fosse sinônimo de solidão.

Esse é o debate que importa.

10. Uma proposta: EaD com prática, presença formativa e compromisso público

Defender a EaD não significa defender licenciatura 100% assíncrona, isolada, barata e descomprometida com a prática. Ao contrário. Defender a EaD com seriedade é exigir muito mais dela.

A formação de professores pode admitir componentes a distância, atividades síncronas, ambientes virtuais, plataformas digitais, objetos de aprendizagem, fóruns, videoaulas, inteligência artificial educacional e metodologias híbridas. Mas tudo isso deve estar subordinado a um projeto pedagógico robusto.

Para licenciaturas, eu defenderia um modelo com quatro pilares.

O primeiro pilar é presença formativa obrigatória. Não se trata apenas de comparecer ao polo para fazer prova. Trata-se de encontros presenciais regulares para oficinas pedagógicas, práticas de ensino, laboratórios didáticos, microensino, análise de planos de aula, simulações, seminários e discussão de experiências de estágio.

O segundo pilar é vínculo permanente com a escola básica. O estudante de licenciatura precisa entrar na escola cedo. Precisa observar aulas, entrevistar professores, compreender gestão escolar, analisar avaliações, participar de projetos, planejar intervenções e refletir sobre a prática. A escola não pode aparecer apenas no estágio final.

O terceiro pilar é mediação pedagógica qualificada. Tutor não pode ser figura precarizada, invisível e sobrecarregada. Em cursos de formação docente, a mediação é parte da formação. O estudante precisa de devolutiva, orientação, diálogo, correção e acompanhamento. Sem isso, a EaD vira abandono digital.

O quarto pilar é avaliação pública e transparente. Resultados da PND, Enade, evasão, empregabilidade, qualidade dos estágios, perfil docente, infraestrutura dos polos e indicadores de aprendizagem devem compor um sistema de avaliação acessível à sociedade. Instituições com resultados reiteradamente ruins devem sofrer intervenção, redução de vagas ou descredenciamento.

Esse modelo não destrói a EaD. Ele a leva a sério.

E aqui está o ponto: quando se leva a EaD a sério, ela deixa de ser barata no sentido ruim. Ela exige investimento. Exige equipe. Exige professores. Exige tecnologia. Exige polo. Exige prática. Exige projeto. Exige gestão. Exige compromisso.

O que incomoda certos grupos talvez não seja a EaD. É a exigência de que ela deixe de ser apenas um negócio altamente lucrativo.

11. A docência precisa ser tratada como profissão estratégica de Estado

No fundo, o debate sobre EaD nas licenciaturas revela algo maior: o Brasil ainda não decidiu se considera a docência uma profissão estratégica.

Um país que valoriza professores não aceita formação improvisada. Não aceita estágio fictício. Não aceita licenciatura de baixa qualidade. Não aceita salário indigno. Não aceita carreira desestruturada. Não aceita que a formação de quem formará as futuras gerações seja entregue à lógica mais barata do mercado.

A docência é uma profissão intelectualmente complexa. Exige domínio científico, sensibilidade humana, repertório cultural, capacidade comunicativa, leitura social, ética pública e reflexão permanente. John Dewey já defendia que a educação deve estar vinculada à experiência, à democracia e à reconstrução contínua da vida social (Dewey, 1979). Freire, por sua vez, afirmou que ensinar exige rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade e compromisso ético (Freire, 1996).

Se isso é verdade, formar professores não pode ser uma atividade secundária. Não pode ser um subproduto do mercado educacional. Não pode ser linha de montagem.

A crise revelada pela PND deveria produzir indignação nacional. Mas a indignação precisa mirar corretamente. O problema não é o estudante que estudou a distância. O problema é o país que aceitou que formar professor fosse barato, rápido, massivo e pouco acompanhado.

12. Respondendo diretamente ao editorial de

O Globo

A resposta ao editorial deve começar por uma concordância parcial: sim, os dados são alarmantes. Sim, há problemas graves nas licenciaturas EaD. Sim, é inaceitável formar professores sem prática suficiente. Sim, a formação docente precisa de presencialidade estratégica. Sim, cursos totalmente a distância, sem prática real e sem acompanhamento, não são adequados para formar professores.

Mas a concordância termina aí.

A partir daí, é preciso dizer com clareza: não se pode usar esses dados para destruir a EaD como modalidade.

O editorial toca em uma ferida real, mas corre o risco de propor uma amputação onde seria necessária uma cirurgia reconstrutiva. O Brasil não precisa eliminar a EaD. Precisa eliminar a EaD precária. Precisa eliminar a licenciatura-cartório. Precisa eliminar o estágio de papel. Precisa eliminar o polo sem estrutura. Precisa eliminar a tutoria precarizada. Precisa eliminar a autorização frouxa. Precisa eliminar a formação sem escola.

A EaD não é inimiga da educação. A má EaD é. Assim como o mau presencial também é.

Se o editorial deseja contribuir com a educação brasileira, deveria defender uma regulação mais dura das licenciaturas, e não uma condenação genérica de uma modalidade que pode ser decisiva para ampliar o acesso em regiões interioranas, para trabalhadores e para professores em exercício.

A tese mais justa e mais forte é esta: a formação docente brasileira precisa ser reconstruída em todos os formatos, com centralidade na prática, na escola básica, no conhecimento pedagógico do conteúdo e na responsabilidade pública.

Conclusão — O que precisa acabar não é a EaD

Os resultados da Prova Nacional Docente não podem ser varridos para debaixo do tapete. Eles mostram uma ferida aberta. Mostram que milhares de futuros professores estão concluindo licenciaturas sem atingir o padrão mínimo esperado para o exercício da docência. Mostram que a EaD, tal como vem sendo ofertada por muitas instituições, apresenta problemas graves. Mas mostram também algo mais profundo: o Brasil permitiu que a formação de professores fosse tratada como questão menor.

A resposta a essa crise não pode ser moralista, apressada ou tecnofóbica. Não se salva a educação brasileira destruindo a EaD. Também não se salva a educação brasileira defendendo qualquer EaD. O que se exige é coragem para separar democratização do acesso de precarização da formação. Uma coisa é usar tecnologia para levar educação superior de qualidade a quem historicamente foi excluído dela. Outra coisa é usar tecnologia para reduzir custo, enfraquecer vínculos pedagógicos e vender diploma em escala.

É preciso dizer com todas as letras: licenciatura não pode ser produto barato. Professor não se forma por abandono digital. Estágio não pode ser ficção burocrática. Tutor não pode ser peça invisível de uma engrenagem empresarial. Polo não pode ser endereço formal. Aula presencial não pode ser teatro vazio. Avaliação não pode ser ritual sem consequência.

O Brasil precisa de uma nova política nacional de formação docente, capaz de combinar acesso, rigor, prática e justiça social. Precisa de licenciaturas presenciais melhores. Precisa de licenciaturas semipresenciais sérias. Precisa de EaD pública, regulada, acompanhada e pedagogicamente robusta. Precisa de escolas básicas integradas à formação inicial. Precisa de professores formadores valorizados. Precisa de dados públicos, fiscalização e responsabilização institucional.

A pior resposta aos dados da PND seria transformar a EaD em inimiga pública. Isso apenas esconderia os verdadeiros responsáveis: a omissão regulatória, a mercantilização da educação superior, a desvalorização histórica da docência e a distância absurda entre a licenciatura e a escola real.

O Brasil não pode jogar fora a EaD porque algumas instituições transformaram a formação docente em mercadoria. O que precisa acabar não é a Educação a Distância; é a distância entre a licenciatura e a escola, entre o diploma e a prática, entre a política educacional e a vida concreta dos professores.

5 pontos relevantes do artigo

1. Os dados da PND são graves, mas não autorizam concluir que a EaD, por si só, seja a causa da má formação docente.
2. A crise das licenciaturas é estrutural, anterior à expansão da EaD e presente também em muitos cursos presenciais.
3. O verdadeiro problema é a mercantilização da formação docente, especialmente quando a EaD é usada como tecnologia de escala e redução de custos.
4. O estudante da EaD não deve ser culpado, pois muitas vezes ele busca nessa modalidade a única possibilidade concreta de acesso ao ensino superior.
5. A solução é reconstruir as licenciaturas, com prática pedagógica obrigatória, presencialidade formativa, tutoria qualificada, vínculo com a escola básica e regulação rigorosa.

5 perguntas comuns sobre o tema

1. O artigo defende licenciaturas 100% EaD?

Não. O artigo defende que licenciaturas não devem ser reduzidas a cursos totalmente assíncronos, sem prática presencial, sem estágio supervisionado real e sem vínculo com a escola básica. A defesa é de uma EaD qualificada, híbrida, regulada e pedagogicamente robusta.

2. Os dados da PND mostram que a EaD teve desempenho pior?

Sim. Os dados divulgados indicam desempenho inferior dos concluintes de licenciaturas EaD em comparação com os presenciais. O ponto do artigo é que isso exige investigação e regulação, não condenação automática da modalidade.

3. O presencial é sempre melhor que a EaD?

Não. Cursos presenciais podem ser ruins, burocráticos e desconectados da prática. A presença física ajuda, mas não garante qualidade por si só.

4. Qual é o maior problema das licenciaturas brasileiras?

O maior problema é a combinação entre desvalorização da docência, currículos fragmentados, pouca prática supervisionada, distância entre universidade e escola básica, baixa regulação e mercantilização da formação docente.

5. Qual seria o melhor modelo para formar professores?

Um modelo híbrido, rigoroso e integrado à escola básica: com domínio de conteúdo, conhecimento pedagógico, prática desde o início do curso, estágio supervisionado real, tutoria qualificada, encontros presenciais formativos e avaliação pública transparente.

3 livros indicados

1. Pedagogia da autonomia, de Paulo Freire.
   Obra fundamental para compreender a docência como prática ética, crítica e humanizadora.
2. Saberes docentes e formação profissional, de Maurice Tardif.
   Livro essencial para compreender que o professor mobiliza saberes acadêmicos, experienciais, curriculares e profissionais.
3. Professores do Brasil: novos cenários de formação, de Bernadete Gatti, Elba Barreto, Marli André e Patrícia Almeida.
   Referência importante para compreender os desafios contemporâneos da formação docente brasileira.

Referências

ALMEIDA, Daniella. Formação de professores a distância mostra desempenho 53,1% inferior. Agência Brasil, Brasília, 20 maio 2026. Acesso em: 23 maio 2026.

ALMEIDA, Daniella. Prova Nacional Docente: 65% são aprovados e estão aptos a lecionar. Agência Brasil, Brasília, 20 maio 2026. Acesso em: 23 maio 2026.

APPLE, Michael W. Ideologia e currículo. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996.

BRASIL. Decreto nº 12.456, de 19 de maio de 2025. Dispõe sobre a oferta de educação a distância por instituições de educação superior em cursos de graduação. Brasília, DF: Presidência da República, 2025a.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria MEC nº 378, de 2025. Regulamenta formatos de oferta de cursos superiores de graduação no âmbito da Nova Política de Educação a Distância. Brasília, DF: MEC, 2025b.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Meio milhão de futuros professores estão aptos a lecionar. Brasília, DF: Inep, 2026. Acesso em: 23 maio 2026.

DEWEY, John. Democracia e educação: introdução à filosofia da educação. 4. ed. São Paulo: Nacional, 1979.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GATTI, Bernadete Angelina; BARRETO, Elba Siqueira de Sá; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo de Afonso. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília, DF: UNESCO, 2011.

MISHRA, Punya; KOEHLER, Matthew J. Technological pedagogical content knowledge: a framework for teacher knowledge. Teachers College Record, New York, v. 108, n. 6, p. 1017-1054, 2006.

NONATO, Emanuel do Rosário Santos; CAVALCANTE, Tarsio. Cultura digital, ensino remoto emergencial e formação continuada de professores da Educação Básica: as lições da pandemia da COVID-19. Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 31, n. 65, p. 19-41, 2022.

NÓVOA, António. Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 47, n. 166, p. 1106-1133, 2017.

O GLOBO. Ensino à distância deteriora qualidade dos professores no Brasil. Editorial, Rio de Janeiro, 22 maio 2026.

PATTO, Maria Helena Souza. O ensino a distância e a falência da educação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 39, n. 2, p. 303-318, 2013.

RIBEIRO, Priscilla Ramos Lara; GARBIN, Mônica Cristina. Formação inicial de professores na modalidade educação a distância no Brasil: estado da arte. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 52, 2026.

SHULMAN, Lee S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, Washington, DC, v. 15, n. 2, p. 4-14, 1986.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.