O Brasil entre o projeto nacional e o vício do rentismo

Uma leitura pessoal das falas de José Dirceu sobre desenvolvimento, juros altos e soberania econômica

Referência ao debate analisado

O artigo parte do vídeo “O CHOQUE de REALIDADE ECONÔMICA que vai fazer você ACORDAR sobre o DINHEIRO no Brasil…”, publicado no YouTube. Disponível em: https://youtu.be/E5GXktKtCSg?si=2Rt6Ho_7lX9qfN4r.

Lide

No vídeo, José Dirceu desenvolve uma leitura histórica e política do desenvolvimento brasileiro, sustentando que o país já teve, entre 1930 e 1980, elites políticas e empresariais com algum projeto nacional. A crítica central é que o Brasil trocou parte dessa ambição desenvolvimentista por uma economia viciada em juros altos, rentismo e baixa disposição ao risco produtivo. O professor José Kobori atua como interlocutor técnico, reforçando a ideia de que a financeirização trava o empreendedorismo real, a indústria, a infraestrutura e a soberania nacional.

1. O Brasil já teve projeto nacional

A primeira ideia forte da fala de José Dirceu é que o Brasil, em determinado momento histórico, teve projeto nacional. Essa afirmação merece atenção. Entre as décadas de 1930 e 1980, com contradições, autoritarismos e conflitos, o país construiu instituições estratégicas, expandiu a indústria, criou empresas estatais, fortaleceu bancos públicos e organizou políticas de infraestrutura.

Dirceu cita Getúlio Vargas como figura central desse processo. De fato, o ciclo varguista foi decisivo para a construção do Estado desenvolvimentista brasileiro. A criação do BNDE, em 1952, depois BNDES, teve como objetivo formular e executar a política nacional de desenvolvimento econômico, inicialmente com foco em infraestrutura e, posteriormente, também na indústria e na iniciativa privada.  

A Petrobras, criada em 1953, simbolizou a defesa do petróleo como recurso estratégico nacional. A Vale, criada em 1942, também nasceu vinculada a uma visão de exploração mineral articulada ao projeto de industrialização. A crítica de Dirceu, portanto, não é apenas nostálgica. Ela aponta para uma questão séria: países que se desenvolvem constroem instituições capazes de orientar o investimento de longo prazo.

2. O desenvolvimentismo e suas contradições

É preciso reconhecer: o desenvolvimentismo brasileiro não foi perfeito. Ele conviveu com autoritarismo, concentração de renda, desigualdade regional, baixa participação popular e exclusão social. Mas também é preciso admitir que foi nesse período que o Brasil deixou de ser uma economia predominantemente agrária e passou a constituir uma base industrial relevante.

A questão conceitual é esta: desenvolvimento não acontece por geração espontânea. Ele exige Estado, financiamento, planejamento, infraestrutura, empresas nacionais, política industrial, ciência e tecnologia. Celso Furtado já advertia que o subdesenvolvimento não é uma etapa natural rumo ao desenvolvimento, mas uma estrutura histórica própria, marcada por dependência, heterogeneidade produtiva e concentração de renda (Furtado, 2007).

Nesse sentido, Dirceu acerta ao recuperar a ideia de projeto nacional. Um país sem projeto passa a ser administrado apenas pela conjuntura: taxa de juros, câmbio, pressão fiscal, humor do mercado, commodities e eleições. Um país com projeto define prioridades estratégicas.

3. Geisel, indústria de base e a opção pelo investimento

Um ponto interessante da fala de Dirceu é a menção ao governo Geisel. Mesmo durante o regime militar, marcado por autoritarismo político, houve uma orientação industrialista em certas áreas. O II Plano Nacional de Desenvolvimento buscou fortalecer setores de base, energia, infraestrutura e bens de capital.

Dirceu destaca que, diante da crise do petróleo, o governo preferiu endividar o país para manter investimentos estruturais, em vez de simplesmente aceitar uma política de austeridade severa. A análise é provocativa: mesmo um governo politicamente autoritário compreendia que um país continental não poderia abrir mão de indústria, energia e infraestrutura.

Isso não significa defender o regime militar. Significa reconhecer uma contradição histórica: houve momentos em que o Estado brasileiro, mesmo sob governos profundamente problemáticos do ponto de vista democrático, preservou alguma visão estratégica de desenvolvimento.

Hoje, muitas vezes, o debate público parece menor. Discute-se ajuste, corte, meta, teto, contingenciamento e resultado primário, mas pouco se discute projeto de país.

4. A tragédia brasileira dos juros altos

A crítica mais contundente de Dirceu recai sobre os juros. Ele relata o espanto de estrangeiros ao ouvirem números do sistema financeiro brasileiro, como spreads bancários muito elevados e juros abusivos no cartão de crédito. A imagem é forte: tradutores achando que ele errava as vírgulas.

Esse ponto não é exagero retórico. O Banco Central mantém séries sobre taxas médias de juros por modalidade de crédito, e o cartão de crédito rotativo aparece historicamente entre as modalidades mais caras do país.   Em março de 2026, reportagem baseada em dados do Banco Central apontou taxa do rotativo do cartão em 428,3% ao ano.  

Esse dado é socialmente explosivo. Juros dessa magnitude não são apenas preço do dinheiro. São mecanismo de transferência de renda. A família endividada transfere renda futura para o sistema financeiro. O pequeno empresário transfere margem de lucro. O trabalhador perde capacidade de consumo. A economia real sangra.

5. Crédito produtivo: a diferença entre financiar e estrangular

Dirceu contrasta o Brasil com a Alemanha ao falar de financiamento produtivo. Na descrição apresentada, o crédito alemão pode funcionar com juros baixos ou até negativos, garantia no próprio equipamento e carência até o investimento gerar retorno. No Brasil, ao contrário, bancos exigem garantias reais — casa, carro, patrimônio pessoal — e cobram taxas que inviabilizam muitos projetos.

A diferença é conceitual. Crédito produtivo deveria ser ponte entre o presente e o futuro. No Brasil, muitas vezes, vira muro.

Quando uma empresa toma crédito para comprar máquinas, inovar ou ampliar produção, ela precisa de tempo para que o investimento gere caixa. Se o juro é alto demais e a garantia é excessivamente pesada, o crédito deixa de induzir desenvolvimento e passa a punir quem tenta produzir.

Aqui está o ponto essencial: uma economia com crédito caro estimula aplicações financeiras; uma economia com crédito produtivo estimula investimento real.

6. O rentismo como doença econômica

A expressão “doença do rentismo”, usada por Dirceu, é forte e correta. Rentismo é a situação em que a renda obtida pela posse de ativos financeiros se torna mais atraente do que a renda obtida pela produção, pelo trabalho, pela inovação ou pelo empreendedorismo.

Quando Dirceu menciona que seu patrimônio dobrou em poucos anos apenas com aplicação financeira em contexto de juro real muito elevado, ele oferece um exemplo pessoal de como o sistema cria incentivos perversos. A pergunta dele é decisiva: quem vai abrir uma lanchonete, uma fábrica ou uma empresa, assumindo risco, contratando pessoas e enfrentando burocracia, se pode ganhar muito com baixo risco no mercado financeiro?

Essa é a armadilha brasileira. O país diz que valoriza o empreendedor, mas remunera melhor o rentista. Diz que precisa de indústria, mas oferece retorno elevado para o dinheiro parado. Diz que quer inovação, mas pune o risco produtivo com juros altos, instabilidade tributária e baixa previsibilidade.

7. A financeirização e o bloqueio do desenvolvimento

O professor José Kobori, como interlocutor, reforça tecnicamente essa crítica. A financeirização ocorre quando a lógica financeira passa a comandar a economia real. Empresas, famílias e governos passam a organizar suas decisões mais em função da rentabilidade financeira do que da produção de bens, serviços e conhecimento.

Esse fenômeno muda a cultura econômica. O empresário deixa de pensar em vinte anos e passa a pensar no trimestre. O acionista exige dividendos. O gestor corta investimento para melhorar resultado imediato. O trabalhador é precarizado para reduzir custo. O país perde complexidade produtiva.

Nesse sentido, a financeirização não é apenas um fenômeno contábil. É uma mudança de racionalidade. A economia deixa de perguntar “o que vamos produzir?” e passa a perguntar “quanto isso rende agora?”.

8. Reindustrialização: por que esse tema voltou ao centro

Dirceu defende reindustrialização e modernização da infraestrutura. Esse ponto é crucial. O Brasil passou por um processo de perda relativa da indústria no PIB e na estrutura produtiva. O IEDI tem apontado que a participação da indústria no PIB caiu em comparação com os anos 1970 e 1980, e que a produção industrial ainda permanece abaixo do recorde atingido em maio de 2011.  

A desindustrialização importa porque a indústria é, historicamente, um setor estratégico para produtividade, inovação, empregos qualificados, encadeamentos produtivos e soberania tecnológica. Um país pode até crescer exportando commodities, mas dificilmente alcança desenvolvimento complexo sem indústria sofisticada.

Reindustrializar, porém, não significa simplesmente voltar ao passado. Não basta recriar fábricas antigas. A nova indústria precisa estar conectada à transição energética, à inteligência artificial, à automação, à biotecnologia, à defesa, à saúde, aos semicondutores, à infraestrutura digital e à economia verde.

9. Soberania: Amazônia, água, energia e tecnologia

Outro ponto forte da fala de Dirceu é a soberania. Ele afirma que, se o Brasil não cuidar de suas riquezas, outros cuidarão. A frase é dura, mas realista.

A Amazônia, a água, a biodiversidade, o pré-sal, os minerais críticos, a produção de alimentos e a matriz energética brasileira são ativos estratégicos globais. O Brasil é observado pelo mundo não apenas como mercado consumidor, mas como território decisivo para energia, clima, alimentos e recursos naturais.

A soberania contemporânea não é apenas militar. É econômica, tecnológica, ambiental, alimentar, energética e digital. Um país pode ter bandeira, hino e território, mas ser dependente em tecnologia, financiamento, plataformas digitais, insumos industriais e decisões externas.

Por isso, soberania exige mais do que patriotismo verbal. Exige ciência, indústria, universidades, empresas nacionais fortes, regulação inteligente, infraestrutura e capacidade estatal.

10. O mercado brasileiro como potência desperdiçada

Dirceu lembra que o Brasil é um mercado gigantesco: pets, cosméticos, consumo, serviços, alimentos, apostas, tecnologia, saúde, educação. O país possui escala continental, população numerosa, base urbana ampla e abundância de recursos naturais.

Mas escala não basta. Um grande mercado pode ser apenas espaço de consumo para empresas externas, ou pode ser base de construção de empresas nacionais, tecnologia própria e cadeias produtivas sofisticadas.

Esse é um ponto decisivo: o Brasil não deve se contentar em ser apenas consumidor de produtos globais. Precisa ser produtor, criador, pesquisador, financiador, exportador de tecnologia e organizador de cadeias produtivas.

Sem isso, o país vira vitrine. Tem consumidor, mas não tem comando tecnológico. Tem demanda, mas não tem soberania produtiva.

11. Os três pilares do salto histórico

Dirceu conclui com três pilares: combate à pobreza e à desigualdade; desenvolvimento tecnológico e educacional; reindustrialização e modernização da infraestrutura.

Esses três pontos formam uma agenda coerente.

O combate à pobreza é condição ética e econômica. Um país com milhões de pessoas vivendo sob insegurança alimentar, baixa renda e baixa escolaridade desperdiça sua própria população.

O desenvolvimento tecnológico e educacional é condição de soberania. Sem educação de qualidade, ciência e inovação, o país será usuário passivo de tecnologias criadas fora.

A reindustrialização e a infraestrutura são condições materiais. Sem logística, energia, saneamento, transporte, conectividade e capacidade produtiva, a economia não sustenta crescimento de longo prazo.

12. Minha leitura pessoal: o Brasil precisa escolher entre o rentista e o produtor

A reflexão que fica, para mim, é direta: o Brasil precisa escolher que tipo de riqueza deseja premiar.

Queremos premiar quem produz, inova, contrata, educa, pesquisa e investe? Ou queremos continuar premiando quem apenas captura renda financeira?

Não se trata de demonizar o investidor. Investimento financeiro é parte normal de uma economia moderna. O problema é quando o retorno financeiro se torna tão elevado e seguro que passa a desestimular a produção.

Esse é o vício brasileiro: o país fala em empreendedorismo, mas cria um ambiente em que empreender é mais arriscado do que rentabilizar patrimônio. Fala em indústria, mas aceita juros que encarecem o investimento. Fala em soberania, mas vende ativos estratégicos sem projeto. Fala em educação, mas trata ciência como gasto.

Essa contradição precisa ser enfrentada.

Conclusão

O vídeo de José Dirceu, com a interlocução técnica de José Kobori, recoloca uma discussão essencial: o Brasil não será uma potência apenas porque tem território, população, recursos naturais e mercado consumidor. Potência não é destino geográfico. É construção política, econômica, educacional e tecnológica.

O país já teve momentos de maior ambição nacional. Criou instituições, expandiu infraestrutura, industrializou-se, formou empresas estratégicas e pensou desenvolvimento como projeto. Mas, nas últimas décadas, a lógica do rentismo ganhou força. O dinheiro passou a render demais fora da produção. O crédito ficou caro. A indústria perdeu peso. O empreendedor real foi sufocado. O trabalhador foi precarizado. A soberania virou discurso, não necessariamente estratégia.

Minha posição é clara: o Brasil precisa reconstruir um projeto nacional de desenvolvimento. Isso exige reduzir a centralidade dos juros altos, fortalecer crédito produtivo, reindustrializar com tecnologia, proteger recursos estratégicos, investir em educação, combater pobreza e desigualdade e modernizar a infraestrutura.

O país não pode continuar sendo uma nação onde é mais racional aplicar dinheiro do que produzir, mais seguro especular do que empreender, mais rentável capturar renda do que gerar trabalho. Quando isso acontece, a economia deixa de ser instrumento de desenvolvimento e se transforma em máquina de imobilização social.

O Brasil precisa deixar de ser refém do rentismo e voltar a acreditar em produção, conhecimento, soberania e futuro.

Referências

BNDES. Nossa história. Rio de Janeiro: Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social, [2026]. Disponível em: https://ri.bndes.gov.br/sobre-o-bndes/nossa-historia/. Acesso em: 29 abr. 2026.

BNDES. Um breve olhar sobre a história do BNDES. Rio de Janeiro: BNDES, 2023. Disponível em: https://blogdodesenvolvimento.bndes.gov.br/categoria/economia-e-desenvolvimento/Um-breve-olhar-sobre-a-historia-do-BNDES/. Acesso em: 29 abr. 2026.

BANCO CENTRAL DO BRASIL. Taxas de juros. Brasília: Banco Central do Brasil, 2026. Disponível em: https://www.bcb.gov.br/estatisticas/txjuros. Acesso em: 29 abr. 2026.

CORTES DO FLOW. O CHOQUE de REALIDADE ECONÔMICA que vai fazer você ACORDAR sobre o DINHEIRO no Brasil… YouTube, 2026. Disponível em: https://youtu.be/E5GXktKtCSg?si=2Rt6Ho_7lX9qfN4r. Acesso em: 29 abr. 2026.

FURTADO, Celso. Formação econômica do Brasil. 34. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

IEDI. Setor industrial perde peso no PIB e enfrenta cenário de crise estrutural. São Paulo: Instituto de Estudos para o Desenvolvimento Industrial, 2024. Disponível em: https://www.iedi.org.br/artigos/imprensa/2024/iedi_na_imprensa_20240829_setor_industrial_perde_peso_no_pib_e_enfrenta_cenario_de_crise_estrutural.html. Acesso em: 29 abr. 2026.

TAVARES, Maria da Conceição. Da substituição de importações ao capitalismo financeiro. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.

Quando a escola vira vitrine: a educação brasileira diante do fetiche da inovação

A tecnologia pode ajudar a escola, mas não pode substituir o professor, o método, o conhecimento e a responsabilidade pública com a aprendizagem.

Lide

A crítica ao uso apressado da inteligência artificial e de outras tecnologias na educação não nasce de resistência ao novo, mas de responsabilidade pedagógica. O problema não é inovar. O problema é transformar estudantes em público-teste de soluções vendidas como revolucionárias, mas ainda pouco avaliadas. Em um país que ainda enfrenta graves déficits de leitura, escrita, matemática e formação docente, a escola não pode ser reduzida a laboratório de modismos. Precisa ser espaço de conhecimento, diálogo, rigor, humanidade e emancipação.

1. A escola não é laboratório de marketing educacional

A frase “escola não é laboratório” sintetiza uma preocupação profunda: a educação não pode ser tratada como campo experimental de novidades tecnológicas sem evidência, sem avaliação e sem responsabilidade ética. Renato de Faria, ao criticar o entusiasmo precipitado com a inteligência artificial na escola, toca em uma ferida antiga da educação brasileira: a tendência de substituir reflexão pedagógica por encantamento com a novidade.

O ponto central não é negar a tecnologia. Seria ingênuo imaginar uma escola isolada do mundo digital. A questão é outra: quem controla a entrada da tecnologia na escola? Com quais objetivos? Com quais evidências? Com qual formação docente? Com qual avaliação de impacto? E, sobretudo, com que efeitos sobre a aprendizagem real dos estudantes?

A tecnologia educacional costuma chegar embalada por promessas grandiosas: personalização do ensino, aumento do engajamento, melhoria da produtividade docente, aprendizagem adaptativa, correção automática, tutores inteligentes, ensino sob medida. Tudo isso pode ter valor. Mas promessa não é evidência. Marketing não é pedagogia. Eficiência operacional não é formação humana.

A escola lida com crianças, adolescentes, trajetórias sociais, desigualdades, afetos, linguagem, memória, disciplina intelectual e construção de autonomia. Não se pode aplicar qualquer ferramenta como se o estudante fosse apenas usuário de plataforma. O estudante é sujeito em formação.

2. Paulo Freire e a falsa neutralidade da tecnologia

Paulo Freire oferece uma chave essencial para compreender esse debate. Em Pedagogia da Autonomia, Freire afirma que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção ou construção (Freire, 1996). Essa ideia é decisiva. Se ensinar não é simplesmente entregar respostas, então uma tecnologia que apenas acelera respostas pode até facilitar tarefas, mas não garante aprendizagem.

A inteligência artificial generativa, por exemplo, responde rapidamente, organiza argumentos, resume textos, resolve exercícios e simula diálogos. Mas a pergunta pedagógica permanece: o estudante compreendeu ou apenas recebeu? Pensou ou apenas copiou? Elaborou ou apenas consumiu? Desenvolveu autonomia ou terceirizou o esforço intelectual?

Freire também criticava qualquer prática educativa que reduzisse o aluno à passividade. Sua crítica à educação bancária continua atual. A diferença é que, agora, o “depósito” de informações pode ser feito por máquinas sofisticadas. O risco é uma nova educação bancária digital: não mais o professor depositando conteúdos de forma autoritária, mas a plataforma despejando respostas prontas em ritmo acelerado.

A educação libertadora, para Freire, exige diálogo, problematização, leitura crítica do mundo e participação ativa do sujeito (Freire, 1987). Portanto, uma tecnologia só tem valor pedagógico quando amplia a consciência crítica, não quando substitui a experiência de pensar.

3. O professor não é acessório da máquina

Um dos efeitos mais perigosos do tecnicismo educacional é a redução do professor a operador de ferramentas. O docente deixa de ser intelectual da educação e passa a ser “mediador de plataforma”, “facilitador de trilhas”, “gestor de telas” ou “aplicador de metodologias prontas”.

António Nóvoa insiste que a formação docente deve ser pensada a partir da profissão, da experiência, da colaboração e da reflexão sobre a prática. O professor não é peça substituível de um sistema automatizado; é sujeito que interpreta, decide, ajusta, escuta, orienta e constrói sentido pedagógico. Em entrevista publicada na Educação em Revista, Nóvoa destaca a centralidade da formação profissional docente e da construção coletiva do ofício de ensinar (Lomba; Faria Filho, 2022).

Essa perspectiva dialoga diretamente com a preocupação atual: não existe tecnologia educacional séria sem professor valorizado. Quando uma política pública compra plataformas, mas não investe em formação docente, ela não está modernizando a escola. Está apenas informatizando velhos problemas.

A inteligência artificial pode apoiar o professor, mas não deve colonizar sua autonomia. O professor conhece a turma, percebe silêncios, identifica dificuldades não verbalizadas, adapta exemplos, interpreta contextos familiares, sociais e emocionais. Nenhuma ferramenta substitui esse julgamento profissional.

4. Dermeval Saviani e a defesa do conhecimento escolar

Dermeval Saviani ajuda a recolocar outro ponto essencial: a escola existe para garantir o acesso ao conhecimento sistematizado. Em sua pedagogia histórico-crítica, Saviani defende que a educação escolar deve possibilitar aos estudantes o domínio dos saberes produzidos historicamente pela humanidade, pois esse domínio é condição para participação crítica na sociedade (Saviani, 2011).

Essa posição é especialmente importante num tempo em que se fala muito em competências digitais, mas pouco em leitura profunda, escrita rigorosa, cálculo, história, ciências, filosofia e formação cultural. A escola não pode abandonar o conteúdo em nome da ferramenta. A tecnologia deve servir ao conhecimento, não substituí-lo.

Quando a escola passa a valorizar mais o “engajamento” do que a compreensão, mais o “clique” do que a leitura, mais a “interação” do que o estudo, ela corre o risco de enfraquecer sua função social. A aprendizagem exige esforço. Exige demora. Exige repetição inteligente. Exige memória, comparação, abstração e síntese.

Nem tudo que parece dinâmico é profundo. Nem tudo que parece moderno é formativo.

5. O Brasil e o ciclo do modismo educacional

A preocupação com o modismo não é nova. Claudio de Moura Castro já criticava a crença de que cada nova tecnologia resolveria os problemas estruturais da educação. Em artigo na Veja, ele observou que cinema, rádio, televisão, computador e internet foram sucessivamente apresentados como revoluções pedagógicas, mas nenhuma dessas ferramentas, isoladamente, substituiu método, professor e aprendizagem bem conduzida (Castro, 2020).

O Brasil parece preso a um ciclo conhecido. Primeiro, surge uma inovação. Depois, ela é apresentada como solução inevitável. Em seguida, governos, escolas e empresas passam a adotá-la para não parecerem atrasados. Algum tempo depois, percebe-se que os resultados educacionais continuam frágeis. Então, em vez de avaliar com rigor o fracasso da promessa anterior, busca-se a próxima novidade.

Esse ciclo é caro, injusto e pedagogicamente irresponsável. Ele consome recursos públicos, desgasta professores, confunde famílias e submete estudantes a mudanças constantes sem continuidade.

O problema brasileiro não é falta de novidade. É falta de permanência em políticas educacionais bem avaliadas. É falta de formação docente sólida. É falta de infraestrutura básica. É falta de tempo pedagógico de qualidade. É falta de leitura, escrita e matemática ensinadas com rigor desde os anos iniciais.

6. Evidência antes do entusiasmo

O relatório da UNESCO sobre tecnologia na educação é claro ao advertir que a tecnologia deve ser adotada com base em critérios pedagógicos, equidade, sustentabilidade e evidências. O documento também afirma que não há solução tecnológica universal e que a pergunta central deve ser: tecnologia em educação, nos termos de quem? (UNESCO, 2023). Essa pergunta é decisiva.

Nos termos das empresas? Dos governos? Das plataformas? Dos organismos internacionais? Ou nos termos da escola, do professor, do estudante e da aprendizagem?

Os dados do PISA 2022 reforçam a necessidade de prudência. O Brasil permanece abaixo da média da OCDE em matemática, leitura e ciências, e apenas 27% dos estudantes brasileiros atingiram pelo menos o nível 2 de proficiência em matemática, contra 69% na média dos países da OCDE (OECD, 2023). Esse cenário impõe uma pergunta dura: faz sentido falar em revolução tecnológica quando ainda não garantimos o básico?

A resposta não deve ser abandonar tecnologia. A resposta deve ser subordinar a tecnologia a uma agenda educacional séria. Primeiro, aprendizagem. Depois, ferramenta. Primeiro, professor. Depois, plataforma. Primeiro, projeto pedagógico. Depois, aplicativo.

7. A inteligência artificial pode ampliar desigualdades

Outro ponto grave é a desigualdade. Tecnologias educacionais não chegam igualmente a todos. Escolas privadas de elite podem usar IA com supervisão docente, boa infraestrutura, internet estável, famílias escolarizadas e projetos pedagógicos bem definidos. Já muitas escolas públicas lidam com salas lotadas, professores sobrecarregados, conectividade instável e estudantes com defasagens acumuladas.

Nesse contexto, a IA pode ampliar desigualdades. Os estudantes mais preparados podem usá-la para aprofundar estudos. Os mais vulneráveis podem usá-la como atalho para evitar o esforço que justamente precisariam desenvolver. A tecnologia, então, não corrige a desigualdade; pode sofisticá-la.

Neil Selwyn, referência crítica em tecnologia educacional, argumenta que as tecnologias digitais não são neutras: elas carregam interesses, valores, modelos de gestão, relações de poder e agendas econômicas (Selwyn, 2022). Por isso, perguntar apenas “funciona?” é pouco. É preciso perguntar: funciona para quem? Sob quais condições? Com quais custos? Quem lucra? Quem perde autonomia? Que dados são coletados? Que tipo de estudante está sendo formado?

8. A escola precisa formar pensamento, não dependência

O maior risco da inteligência artificial na educação não é o estudante usar uma ferramenta. O maior risco é ele perder a experiência do esforço intelectual. Pensar dá trabalho. Escrever dá trabalho. Resolver problema dá trabalho. Interpretar texto dá trabalho. Argumentar com rigor dá trabalho.

Uma escola séria não pode transformar todo trabalho cognitivo em tarefa terceirizada. É claro que a IA pode ajudar a revisar, comparar, simular, organizar e ampliar repertórios. Mas ela não pode substituir o processo formativo.

A aprendizagem acontece no atrito entre dúvida e elaboração. Quando a resposta chega pronta antes da pergunta amadurecer, algo se perde. Quando o aluno não precisa sustentar a dificuldade, sua autonomia enfraquece. Quando a máquina organiza tudo, o pensamento pode se tornar preguiçoso.

Educar é formar sujeitos capazes de julgar. E julgamento não nasce do consumo passivo de respostas. Nasce da leitura, da escrita, da convivência, do erro, da correção, do debate e da experiência orientada por professores.

9. A preocupação do educador não é conservadorismo

É preciso enfrentar um argumento superficial: toda crítica à tecnologia costuma ser tratada como atraso. Isso é falso. O educador crítico não teme a tecnologia. Ele teme a ingenuidade. Teme a captura da escola pelo mercado. Teme a substituição da pedagogia por propaganda. Teme que os estudantes sejam usados como cobaias de soluções não comprovadas.

Paulo Freire nunca defendeu uma educação parada no tempo. Pelo contrário, defendia uma educação viva, histórica, situada e comprometida com a transformação social. Mas transformação não é adesão cega ao novo. Transformação exige consciência crítica.

Saviani também não defende uma escola fossilizada. Defende uma escola capaz de garantir aos filhos da classe trabalhadora o acesso ao conhecimento elaborado. Nóvoa não rejeita mudanças; rejeita a desprofissionalização docente. Selwyn não demoniza tecnologia; exige que ela seja analisada politicamente.

Portanto, a crítica ao modismo tecnológico não é nostalgia. É responsabilidade pública.

10. O que deveria orientar uma política séria de IA na educação

Uma política séria de inteligência artificial na educação deveria partir de alguns princípios claros.

Primeiro: nenhuma tecnologia deve ser adotada sem avaliação pedagógica independente. Segundo: o professor precisa ser formado antes da ferramenta ser imposta. Terceiro: os dados dos estudantes devem ser protegidos com rigor. Quarto: a IA deve apoiar a aprendizagem, não substituir leitura, escrita, cálculo e argumentação. Quinto: toda adoção tecnológica deve ser acompanhada de indicadores claros de impacto.

Também é indispensável preservar tempos sem tela. A escola não pode ser apenas extensão do ambiente digital. Crianças e jovens precisam ler livros inteiros, escrever à mão, discutir oralmente, resolver problemas no quadro, fazer experimentos concretos, conviver, escutar, argumentar e sustentar atenção.

A educação integral não cabe em dashboard.

Conclusão: a escola deve comandar a tecnologia, não o contrário

A preocupação com o uso apressado da inteligência artificial na educação é legítima, urgente e profundamente pedagógica. Não se trata de negar o futuro. Trata-se de impedir que o futuro seja vendido em pacotes prontos por quem não responde diretamente pela formação dos estudantes.

A escola brasileira já sofreu demais com promessas fáceis. Já acumulou reformas incompletas, modismos pedagógicos, programas descontinuados, compras mal planejadas e discursos salvacionistas. Agora, diante da inteligência artificial, precisa agir com lucidez.

A tecnologia pode ser aliada, mas jamais fundamento da educação. O fundamento continua sendo o professor bem formado, o estudante ativo, o conhecimento sistematizado, o diálogo crítico, a leitura profunda, a escrita rigorosa, a matemática compreendida, a ciência ensinada com método e a formação humana orientada pela dignidade.

A escola não é laboratório de mercado. Não é showroom de inovação. Não é campo de teste de empresas. A escola é uma instituição civilizatória. Quando ela se curva ao modismo, perde sua função. Quando comanda a tecnologia com inteligência pedagógica, pode ampliar horizontes. O desafio, portanto, não é escolher entre escola e tecnologia. O desafio é garantir que a tecnologia permaneça no seu devido lugar: como instrumento. Nunca como senhora da educação.

Referências

CASTRO, Claudio de Moura. Tecnologia não é pedagogia. Veja, São Paulo, 7 ago. 2020.

FARIA, Renato de. Escola não é laboratório. Estado de Minas, Belo Horizonte, 27 abr. 2026.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LOMBA, Maria Lúcia de Resende; FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Os professores e sua formação profissional: entrevista com António Nóvoa. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 38, 2022.

OECD. PISA 2022 Results: Brazil. Paris: OECD, 2023.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. ed. Campinas: Autores Associados, 2011.

SELWYN, Neil. Education and technology: key issues and debates. 3. ed. London: Bloomsbury Academic, 2022.

UNESCO. Global education monitoring report 2023: technology in education: a tool on whose terms? Paris: UNESCO, 2023.